freeman
المـديـر العـــام
عدد المساهمات : 19334
تاريخ التسجيل : 05/01/2011
العمر : 64
الموقع : http://sixhats.jimdo.com/
 | موضوع: قياس التحصيل والتعلم .. الاختبارات  الأربعاء نوفمبر 18, 2015 7:00 pm | |
|
تعريف التقويم:
التقويم لغة :من قوم أي صحح وأزال العوج وقوم السلعة بمعنى سعرّها .
التعريف العلمي:عرف بلوم (Bloom) التقييم بأنه إصدار حكم لغرض ما على قيمة الأفكار ،الأعمال،الحلول ..وأنه يتضمن استخدام المحكات (Criteria) والمستويات(Standard)والمعايير(Norms)لتقدير مدى كفاية الأشياء دقتها وفعاليتها . ( مجلة المعلم )
عرف بلوم (Bloom, 1967) التقويم بأنه إصدار حكم لغرض ما على قيمة الأفكار أو الأعمال أو الحلول أو الطرق أو المواد، وأنه يتضمن استخدام المحكات والمستويات والمعايير، لتقدير مدى كفاية الأشياء ودقتها وفعاليتها، ويكون التقويم كمياً أو كيفياً.
وعرف جرونلند (Gronlund, 1976) التقويم بأنه عملية منهجية، تحدد مدى ما تحقق من الأهداف التربوية من قبل الطلبة، وأنه يتضمن وصفاً كميا وكيفياً، بالإضافة إلى إصدار حكم على القيمة.
وفي مجال التربية يقترن مفهوم التقويم لدى غالبية المعلمين بالاختبارات التي يركز فيها على تقويم التحصيل المعرفي للطلبة فقط، وعندما تطورت النظريات التربوية بدأ مفهوم التقويم التربوي يتطور ويتشعب، فأصبح الجانب المعرفي لا يمثل إلا جانباً واحداً من جوانب العملية التربوية، وصار التقويم التربوي يسعى إلى تقويم المتعلم من جميع جوانبه، أو تقويم العملية التربوية بجميع متغيراتها، ولم يعد قاصراً على تحديد كفاية العملية التربوية وفعالياتها، من خلال تقويم أحد مخرجات هذه العملية بل أصبح التقويم شمولياً وفعالياتها، من خلال تقويم أحد مخرجات هذه العملية أصبح التقويم شمولياً في منهجه، يتناول تقويم الأهداف والمدخلات فضلاً عن تقويم العملية التربوية ذاتها، وتقويم المخرجات النهائية لهذه العملية.
مما سبق يتضح أن التقويم عملية منظمة لجمع المعلومات حول ظاهرة ما، وتصنيفها، وتحليلها وتفسيرها لمعرفة مدى بلوغ أهداف التعلم، وذلك للوصول إلى أحكام عامة بهدف اتخاذ القرارات الملائمة.
أسس عملية التقويم:
تستند عملية التقويم التربوي الناجحة إلى أسس ثابتة، يمكن تلخيصها على النحو التالي:
- ارتباط التقويم بأهداف العملية التعليمية التعلمية.
- شمولية التقويم لكل أنواع الأهداف ومستوياتها التي نرغب في تحقيقها.
- تنوع أدوات التقويم، واتسامها بالصدق والثبات والموضوعية.
- تجريب أدوات القياس قبل اعتمادها، واشتراك المعلم والطالب في بنائها.
- القدرة على التمييز بين مستويات الأداء المختلفة والكشف عن الفروق الفردية.
- التقويم عملية مستمرة، ملازمة لجميع مراحل التخطيط والتنفيذ.
- اقتصادية التقويم من حيث الجهد والوقت والكلفة.
- التقويم عملية إنسانية واستراتيجية فعالة للتعرف على الذات وتحقيقها. (مسلم، 1993).
- عملية التقويم هي عملية تشخيصية وقائية وعلاجية.
1. التقويم عملية منهجية منظمة ومخططة تتم في ضوء خطوات إجرائية محددة (زيتون، 1994).
- أنواع التقويم:
يمكن تقسيم التقويم من حيث الجهة التي تقوم به، إلى ما يلي:
1- التقويم الذاتي Self Evaluation
حيث يقوم الشخص بتقويم ذاته مستخدماً أدوات القياس التي بنيت سلفاً من قبله أو من قبل الآخرين.
2- التقويم الداخلي Internal Evaluation
حيث تقوم المؤسسة (المدرسة) ببناء أدوات القياس الخاصة بها لجمع البيانات حول إحدى فعالياتها بهدف معرفة ما إذا كانت قد حققت أهدافها أم لا.
3- التقويم الخارجي External Evaluation
حيث تقوم هيئة خارجية بتقويم برنامج أو أسلوب تدريسي أو منهاج أو مشروع تربوي بناء على معايير تضعها تلك الهيئة وتبني أدوات قياس في ضوئها. (مسلم، 1993).
ويتم تصنيف عملية التقويم في ضوء الأهداف التي تركز عليها إلى ثلاثة أنواع هي:
1- التقويم التشخيصي Diagnostic Evaluation
ويهدف هذا النوع إلى الكشف عن مدى امتلاك المتعلم معارف أو مهارات أو اتجاهات محددة، مع تحديد الأسباب الكامنة وراء عدم توافرها بغية أعداد الخطط العلاجية الملائمة.
2- التقويم التكويني Formative Evaluation
إن الغرض الرئيس لهذا النوع من التقويم هو مساعدة المعلم في تحديد نوعية التحسينات أو التعديلات في مدخلات العملية التعليمية وخطواتها التي تساعد في تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة.
3- التقويم الختامي Summative Evaluation
ويستخدم هذا النوع من التقويم للكشف عن مدى التقدم أو النجاح الذي تحقق بالنسبة للأهداف الكلية للمواقف التعليمية. (عبد اللطيف، 1995).
مكونات مهمة التقويم وخطواتها الأدائية:
مهمة التقويم التربوي مهمة مركبة، تشتمل على عدد من العمليات أو المهمات الفرعية المترابطة والمتكاملة، ويمكن تحليلها إلى المهمات الفرعية والخطوات الإجرائية التالية:
1. تحديد المعايير للجانب المراد تقويمه.
2. تحديد الأدوات اللازمة أو إعدادها لجمع المعلومات والبيانات المناسبة المتصلة بالجانب المستهدف، وبيان وجهة استعمال كل منها.
3. جمع المعلومات باستخدام الأدوات المناسبة وبواسطة أشخاص مدربين أكفياء متجردين.
4. تحليل البيانات الخام بطرق تضمن الحصول على صورة موضوعية وواضحة عن الموقف أو الواقع أو الجانب الذي يجري تقويمه.
5. تفسير النتائج التي يتم الحصول عليها من خلال التحليل الموضوعي للبيانات وفي ضوء المعايير المحددة لعملية التقويم.
6. إصدار الأحكام القيمية حول مدى مطابقة أو عدم مطابقة الواقع أو الموقف الذي جري تقويمه مع المعايير أو انحرافه عنها.
أخذ القرارات اللازمة لإحداث التغيير أو التعديل أو التطوير أو المزيد من عمليات التقويم. (بلقيس، 19900).
العلاقة بين القياس والتقويم :
أولاً : القياس سابق للتقييم وأساس له.
ثانياً: التقييم أوسع من القياس بكثير فالقياس يتم باستعمال اختبار واحد فقط أما التقييم فيلجأ إلى أساليب أخرى مثل السجلات القصصية ،الاستجواب ،قوائم التقدير ،السجل التراكمي آراء المدرسين وأدوات أخرى
أهداف التقويم (لماذا أقوّم )
الأهداف الخاصة :وضع درجات للطلاب ،ثم تقييم هذه الدرجات أي الحكم على مدى كفايتها لترفيع أو ترسيب الطلبة بموجبها .
إرسال تقارير للأهل عن تقدم الطالب.
تشخيص تعلم الطالب أي اكتشاف مما يعترضه من مشاكل وعقبات وذلك بواسطة الاختبارات التشخيصية .
معرفة قدرة الطالب على التعلم .
اختيار التلاميذ أو توزيعهم على مختلف أنواع الدراسات أو الشعب المناسبة لقدراتهم وقابليتهم .
تقييم المدرسين من قبل الإدارة . تقييم المدرسة ككل لمعرفة أين يجب أن يحدث التحسين والتطوير( مجلة المعلم , بسمة الجمال)
تقويم التحصيل الأكاديمي:
التقويم عنصر مهنم من عناصر المنهاج، يتلازم مع العملية التربوية منذ بدء التخطيط لتعلم أي مقرر دراسي، وإجادته دليل على رقي النمو المهني للمعلم، ويهدف التقويم في ميدان التربية والتعليم إلى تقرير ما تحقق من الأهداف التربوية المخططة بعد مرور الطالب في الخبرات والأنشطة التعليمية ولما كانت الأهداف التعليمية ترمي إلى إحداث تغييرات مرغوب فيها في الأنماط السلوكية للطلبة، فإن التقويم يهدف إلى تحديد الدرجة التي تحدث بها فعلاً هذه التغيرات في سلوكهم.
هذا ويشير الأدب التربوي إلى وجود عدد من الأدوات والأساليب التي يمكن أن يستخدمها المعلم في قياس تعلم الطلبة وتقويمهم، ومن هذه الوسائل والأساليب الملاحظة بأنواعها المختلفة والمقابلات الشخصية واللقاءات الفردية والجماعية، وتقارير الطلبة ومشروعات البحوث، والتقويم الذاتي، والاختبارات التحصيلية. (زيتون، 1994).
ونظراً لأهمية الاختبارات التحصيلية، وشيوعها على نطاق واسع، في تقويم نتائج التعلم، فسوف نتحدث عنها بشيء من التفصيل.
تعريف الاختبار التحصيلي:
*اختبار مصمم لقياس مدى معرفة أو تمكن الطالب أو الدارس في مجال معرفي أو مهاري معين - في العادة نتيجة للدراس
* الاختبارات التحصيلية مقاييس للكشف عن أثر تعليم أو تدريب خاص ويطلق على هذا المصطلح على كل صور وأنواع الاختبارات التي يقوم المعلم بإعدادها من واقع المواد التحصيلية التي درسها الطالب.
الاختبار التحصيلي هو الأداة التي تستخدم لقياس مدى الفهم والتحصيل في مادة دراسية محددة، فالاختبار التحصيلي دائماً وأبداً مرتبط بمادة دراسية محددة تم تدريسها بالفعل، ومعنى هذا أنه لا يوجد مايبرر إعداد اختبارات تحصيلية لمواد لم تدرس بعده، ومن هنا لا بد أن يكون الاختبار التحصيلي أداة للحكم على ما تم تدريسه بالفعل
الاختبار التحصيلي هو الأداة التي تستخدم لقياس مدى الفهم والتحصيل في مادة دراسية محددة، أو التدريب .
يعتبر الاختبار من أهم أدوات القياس والتقويم الصفي، بل ومن أكثرها استخداماً، ولهذا كانت كلمة اختبار من الكلمات الشائعة الاستخدام، وتستخدم في القياس والتقويم بمعنى طريقة منظمة لتحديد درجة امتلاك الفرد لسمة معينة من خلال إجابات الفرد عن عينة من المثيرات التي تمثل السمنة. (عودة، 1985).
والاختبار التحصيلي إجراء منظم لتحديد مقدار ما تعلمه الطلبة في موضوع ما في ضوء الأهداف المحددة، ويمكن الاستفادة منه في تحسين أساليب التعلم، ويسهم في إجادة التخطيط وضبط التنفيذ وتقويم الإنجاز (Gronlund, 1977).
أما سعادة (1948) فيرى أن الاختبار التحصيلي إجراء منظم تتم فيه ملاحظة سلوك التلاميذ والتأكيد من مدى تحقيقهم للأهداف الموضوعة، وذلك عن طريق وضع مجموعة من الفقرات أو الأسئلة المطلوب الإجابة عنها، مع وصف هذه الاستجابات بمقاييس عديدة.
أهمية الاختبارات التحصيلية:
يستند التخطيط الجيد لبناء الاختبار التحصيلي إلى تحليل منظم لأهداف الدرس أو الوحدة الدراسية من حيث الشكل والمضمون، ويأخذ بعين الاعتبار الشموع والتمثيل الجيدين لجوانب التحصيل المتوقعة من الطلبة، بعد مرورهم بالخبرات التعليمية التعلمية، وتعود أهمية الاختبار إلى دوره فيما يلي:
- توفير مؤشرات حقيقية توضح مقدار التقدم الذي أحرزه المتعلم قياساً بالأهداف التعليمية المرصودة على نحو مسبق.
- مساعدة المعلم على إصدار أحكام موضوعية على مدى نجاعة أساليب التدريس التي استخدمها في تنظيم العملية التعليمية التعلمية.
- تحديد الجوانب الإيجابية في أداء المتعلم والعمل على تعزيزها، فضلاً عن تشخيص جوانب الضعف في تحصيل الطلبة، تمهيداً لبناء الخطط العلاجية لتلافي ذلك.
- استثارة دافعة الطلبة للتعلم، من خلال حثهم على تركيز الانتباه في الخبرات التعليمية المقدمة، والاستمرار في النشاط والاندماج في هذه الخبرات لتحقيق أهداف التعلم.
- توفير الفرصة للقيام بمعالجات عقلية متقدمة يقومون من خلالها باستدعاء الخبرات وترتيبها وإعادة تنظيمها لتلاءم المواقف التي تفرضها المواقف الاختبارية.
- توفير بيانات كافية يتم بناء عليها اتخاذ قرارات تتعلق بنقل الطلبة من مستوى دراسي إلى مستوى أعلى (الترفيع والترسيب).
بناء اختبارات التحصيل:
تعتبر اختبارات التحصيل من أهم الأدوات لجمع المعلومات اللازمة لعملية التقويم التربوي، وبشكل خاص التقويم الصفي، سواء كانت هذه الاختبارات مقننة أو غير مقننة. غير أن الأخيرة هي الأنسب لأغراض التقويم في غرفة الصف.
ولذلك سيكون التركيز هنا على الاختبارات التي يعدها المعلم، وبما أن الغرض العام من بناء اختبارات التحصيل التي يعدها المعلم هو تقويم الأهداف التدريسية. (عودة،1995).
وسوف نعرض فيما يلي خطوات بناء هذه الاختبارات:
1. التخطيط للاختبار Tests Planning :
تعاني كثير من الاختبارات التي تعد محلياً من ضعف التخطيط، ربما غيابه كلياً، والذي يفترض أن يتم في المرحلة السابقة لوضعه. فقبل البدء بكتابة أي بند اختباري، يستحسن أن نفكر في الأسئلة التالية وأن نبحث لها عن أفضل الإجابات وهذه الأسئلة.
- ما الوظيفة التي نتوخى أن يؤديها الاختبار؟
- ما الأهداف التي تسعى المدرسة لتحقيقها في المجال الذي يغطيه الاختبار؟
- ما المحتوى الذي تناوله المجال الذي يغطيه الاختبار؟
- ما نسبة التركيز في كل موضوع من مواضيع المحتوى؟
- ما أنواع الفقرات في الاختبار التي يمكن أن تكون عملية وفاعلة في تقييم مدى تحقيق الأهداف؟ (ثورندايك وهيجن، 1986).
ولعل أكثر الأوقات ملاءمة للتخطيط لإعداد الاختبار التحصيلي هو قبل البدء في تدريس المادة التي يغطيها الاختبار. ويوضح جرونلاند (Gronlund, 1997) أن الاعتبارات المهمة في تخطيط الاختبار هي تحديد ما ينبغي أن يقاس بدقة، وبذلك يمكن أن تستدعي البنود الاختبارية التحصيلية السلوك الذي تعلمه المتعلم.
2- تحديد الأهداف التعليمية Identifying Objectives
الهدف السلوكي وصف للإنجاز أو الأداء الذي يراد للمتعلم أن يمتلك القدرة على إظهاره بعد المرور بخبرة تعليمية. والهدف يصف المرغوب في تحقيقه من المتعلم ولا يصف عملية التعلم.
إن معظم العبارات التي يستخدمها المعلمون في التعبير عن الأهداف يكون فيها الكثير من الغموض والعمومية إلى درجة يصعب الاسترشاد بها في عملية التقويم أو التدريس، ولكي تحقق مثل هذا الغرض لا بد أن تتوافر في الأهداف الخصائص التالية:
- أن يصاغ الهدف بحيث يصف سلوك المتعلم.
- أن تبدأ عبارة الهدف بفعل يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى.
- أن تصف عبارة الهدف سلوكاً عند الطالب قابلاً للملاحظة.
- أن تراعي الدقة والوضوح في صياغة الأهداف.
- أن تكون الأهداف بسيطة (غير مركبة).
- أن يعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية.
- أن يمثل الهدف نواتج مباشرة مقصودة.
- أن تكون الأهداف واقعية يمكن تحقيقها (ثيورندايك وهيجن، 1986).
3- تحليل محتوى المادة التعليمية Content Analysis
إن تحليل المادة التعليمية الواردة في الكتاب المدرسي المقرر، يساعد المعلم على فهم أعمق لمحتوى المادة شكلاً ومضموناً ويعينه على تحسين العملية التعلمية التعليمية وعملية تقويم الأهداف المتوخاة. فتحليل المادة التعلمية والإحاطة بمحتواها شرط ضروري لإعداد الاختبار المناسب لتقويم أهداف هذه المادة. كما أن تحليل المادة يتيح للمعلم أن يقرر درجات الأهمية النسبية التي يمكن أن تعطى للأجزاء في التحليل التفصيلي لأن الوزن الذي يتضمنه الاختبار لكل جزء من أجزاء المادة ينبغي أن يعكس الأهمية النسبية التي يتوخاها المعلم من تعلم ذلك الجزء (يعقوب، 1988).
4- إعداد جدول المواصفات Table of Specification
يعد بناء جدول مواصفات الاختبار الخطوة الرابعة في بناء الاختبار التحصيلي، ويبنى في ضوء الأهداف التعليمية المحددة المتوخاة من تعلم موضوع مقرر أو وحدة دراسية محددة. ويراعى في بناء هذا الجدول شمول البنود الأهمية النسبية لكل عنصر من عناصر المادة التعليمية الواردة فيه، ويشمل أبواب محتوى هذه المادة جميعها، وكذلك أنواع السلوك الذي سيبلغه الطالب من خلال تعلمها.
ويراعى في بناء جدول المواصفات:
- تجزئة المادة إلى فروع صغيرة مترابطة تشكل بمجموعها المادة التعليمية.
- مستوى الأهداف بحسب تصنيف بلوم أو أي تصنيف آخر.
- الأهمية النسبية لكل جزء في المادة الدراسية ويكون المعيار هنا عمر الطلبة الزمني، والجهد المبذول في تعلم الموضوع، نوع المعرفة المطلوبة، وعدد الحصص التي استغرقها المعلم في تدريس هذه المادة.
- تحديد الوزن النسبي لكل مستوى من مستويات الأهداف، وذلك بضرب الأهمية النسبية للموضوع في النسبة المئوية للمستوى.
- تحديد فترات الاختبار بناء على الوقت المخصص، ويحدد عدد الفقرات في كل خلية بضرب النسبة المئوية لكل خلية في عدد الفقرات الكلي. (يعقوب، 1998).
فوائد جدول المواصفات:
1. يضمن صدق الاختبار، لأنه يجبر الفاحص على توزيع أسئلته على مختلف أجزاء المادة وعلى جميع الأهداف.
2. يمنع وضع اختبارات الحفظ غيباً، لأن الحفظ غيباً، قد يكون أحد الأهداف ولكنه ليس كل الأهداف، والفاحص عندما يعد جدول مواصفات، يأخذ جميع مستويات الأهداف بعين الاعتبار.
3. يشعر الطالب أن وقته لم يضع سدى في الاستعداد للامتحان، إذ أن الفحص قد غطى جميع أجزاء المادة.
4. يعطي كل جزء من المادة وزنه الحقيقي، وذلك بالنسبة للزمن الذي أنفق في تدريسه، وكذلك حسب أهميته.
5- يمكن ترتيب الأسئلة حسب الأهداف، وذلك بوضع جميع الأسئلة، التي تقيس هدفاً ما معاً، مما يمكن من جعل الاختبار أداة تشخيصية فضلاً عن كونه أداة تحصيلية. (أبو لبدة، 1995، 175).
الاختبارات المدرسية وأنواعها
تلعب الاختبارات المدرسية بمختلف انواعها والتي يقوم المعلم ببنائها واعدادها دورا رئيسيا في عملية التقويم المدرسي, لانها مصصمة اساسا لقياس ناتج التعليم الصفي .
اكثر انواع الاختبارات شيوعا :
الاختبارات المقالية Essay Tests
الاختبارات المقالية هي أقدم أنواع وسائل التقييم المكتوبة في التربية وتكون في العادة على نوعين: طويلة تمتد إجابتها أحياناً لعشرات الصفحات، أو تتعدى في مجملها نصف صفحة كما في التربية المدرسية، ثم قصيرة ذات إجابة محدودة تتراوح بين جملة أو عبارة ونصف صفحة.
وتستخدم الاختبارات المقالية في التربية لكشف قدرة التلاميذ على تشكيل الأفكار وربطها وتنسيقها المنطقي معاً بأسلوب لغوي واضع ومفيد، فهي بالإضافة لقياس التحصيل، تنمي قدرة التلاميذ على التأمل والإبداع الفكري ونقد المعلومات وتقييمها. (حمدان، 1985).
وتمثل الاختبارات المقالية أدوات القياس المعدة لقياس قدرة الطلبة على التفكير واستخدام ما اكتسبوه من معارف ومعلومات، حيث تتيح للمستجيب درجة من الحرية لتسهيل استجاباته، وتمكنه من بيان قدرته على تذكر الأفكار والمعارف وتحليلها وتركيبها وتنظيمها وتقويمها. هذا وتتباين الأسئلة المقالية في درجة الحرية التي توفرها للطالب لدى صياغة إجاباته وتكوينها. فقد تكون هذه الأسئلة محددة على نحو متطرف، بحيث تبين للطالب مجال الإجابة وتقويمها بالطريقة التي يراها مناسبة.
مزايا الاختبارات المقالية:
1. تتيح للطالب فرصة تحليل الأفكار وتركيبها على نحو يمكنه من تعلم مهارات حل المشكلة ويشجعه على التفكير الإبداعي.
2. تساعد على اكتساب عادات ومهارات دراسية حيدة، تمكن الطالب من فهم المادة على نحو كلي، وتساعده على تنظيم أفكاره ومعلوماته، وتحول دون استغراقه في حقائق ومعلومات تفصيلية مستقلة.
3. لا يتطلب إعداد الأسئلة المقالية جهداً ووقتاً كبيرين من جانب المعلم.
عيوب الاختبارات المقالية:
1. عدم ثبات نتائج الاختبارات المقالية، نظراً للعوامل الذاتية التي تتدخل في عملية التصحيح.
2. يتطلب تصحيح الاختبارات المقالية وقتاً كبيراً، إذا ما قورن بالوقت المستغرق في تصحيح الأسئلة الموضوعية.
3. لا يمكن للأسئلة المقالية أن تغطي قسماً كبيراً من محتوى المادة الدراسية. (نشواتي، 1985).
وليحقق هذا النوع من الأسئلة أهدافه المنشودة يراعى فيها ما يلي:
- صياغة الأسئلة بطريقة واضحة ومحددة، وتجنب استخدام العبارات التي يمكن أن تسبب غموضاً في فهم المطلوب من هذه الأسئلة.
- التحليل الدقيق لمحتوى المادة الدراسية، وتركيز أسئلة الاختبار على الجوانب الأكثر أهمية من نتاجات التعلم التي تتضمنها المادة الدراسية.
- تغطية أكبر قدر ممكن من محتوى المادة الدراسية، والابتعاد عن اشتمال الاختبار التحصيلي على سؤال واحد أو عدد محدود من الأسئلة لا يغطي مجال السلوك في تلك المادة.
- الابتعاد عن الأسئلة التي تتطلب الحفظ والاسترجاع والتركيز على تلك التي تحتاج إلى عمليات عقلية عليا كالتفسير والتحليل والتركيب والتقويم.
- التصحيح، مع الأخذ في الاعتبار إتاحة المجال للمتعلم لتقديم الإجابات الأصيلة والمبدعة المستندة إلى تحليل وفهم عميقين للموقف الذي يتضمنه الاختبار.
الاختبارات الموضوعية:
الاختبارات الموضوعية هي وسائل قياس حديثة العهد نسبيا في التربية حيث بدأ استخدامها واضحا عام 1915 لدى عدد من انظمة التعليم المحلية في الولايات الامريكية وترجع تسمية هذه الاختبارات في الواقع لموضوعية تصحيح اجاباتها أي تصحيح المعلم لهه الاختبارات محدود بموضوع اجاباتها المحددة المعروفة دون أي فرصة لتدخل ميولة أو اهوائه الشخصية في تقرير صحتها أو قيمتها كما يحدث في الاختبارات المقالية احيانا. (حمدان، 1985).
مزايا الاختبارات الموضوعية:
1. توفر الفرصة أمام اختيار عينة اوسع من الاسئلة اكثر مما تتيحه الاختيارات المقالية.
2. يمكن الاجابة عنها في الوقت المخصص للدرس.
3. اتساع عينة الاسئلة يزيد من معامل ثبات الاختبار.
4. يمكن تصحيحها بسهولة وبسرعة يدويا أو بواسطة الكمبيوتر.
5. يمكن استخدامها في قياس درجات متفاوتة من المعرفة والفهم.
6. تحديد الجواب سلفا وهذا يناسب الطلبة ذو التحسين الاكاديمي الضعيف أو الذين لديهم صعوبات تعليمية أو الطلبة الغير القادرين عن التعبير عن أنفسهم بشكل سليم.
7. يلغي رأي المعلم أو المصمم مما يزيد من مدى مصداقية وموضوعية عملية إجراء الامتحانات والاختبارات.
8. إعطاء تعليمات واضحة محددة تتعلق بكيفية إجراء الامتحان وذلك من خلال عدم حاجة الاختبار إلى فترة زمنية طويلة. (أبو لبدة ، 2000).
عيوب الاختبارات الموضوعية::
1. تتطلب وقتا ومهارة في التصميم وذلك خلال مرحلة الإعداد والتصحيح حيث يتطلب أعداد هذه اختبار فهم كامل للمادة الدراسية كون هذه اختبار تغطي كافة مفردات المادة.
2. تسمح بالتخمين أو النجاح بطريق الصدفة أو عن طريق الغش كما في اختيارات الصواب والخطا إلا إذا عالجنا ذلك بتطبيق معادلة التصحيح وهي ما يعرف بمبدأ "الخطا ياكل الصح". (عبد الهادي، نبيل، 2002).
3. من حيث الزمن ، إذا كان عدد المفحوصين قليلا يعتبر استعمالها مضيعة للوقت وفي هذه الحالة تفضل الاختبارات المقالية على موضوع لأنها توفر الوقت أما إذا كنا سنستعمل الامتحان في سنوات متتالية وكان صدق وثبات العلامة من اهدافنا فتفضل الموضوعية.
أشكال الأسئلة الموضوعية:
أسئلة الصواب والخطأ :
ويجري هذا الاختبار من خلال عرض بعض الأفكار والعبارات على الطلاب تكون اجابتها بكلمة صح أو خطأ ويمتاز هذا الاختبار بتغطيتها لمعظم أجزاء المادة وسهولة الإجابة عليها ، إلا أن هذه اختبار يمكن للطالب أن يجيب عليها عن طريق الصدفة أو الغش .
الاختيار من متعدد :
ويتكون كل سؤال من هذا الاختبار من مشكلة أو مسائلة يكون حلها من خلال طرح عدة اجابات مرتبة بأسلوب علمي يمكن للطالب الإجابة عليها بشكل اختياري ومثال على ذلك اشهر الصناعات الأردنية"(عبد الحميد جابر، الطبعة الثانية، 1987).
أسئلة التكميل :
وهي تلائم اختبار المعلومات والمفردات والحقائق والتطبيق المباشر البسيط وتكون الإجابة عنها قصيرة .
ارشادات عامة في بناء الاختبارات الموضوعية:
1- يجب أن يقيس الاختبار بنتائج المقرر الدراسي لذا على المعلم أن ياخذ بعين الاعتبار جميع الجوانب المهمة في المقرر الدراسي المعين.
2- يجب أن يؤخذ في الاعتبار الهدف الذي من المفروض أن يخدمه الاختبار والظروف التي سوف يستخدم في ظلها.
3- يجب أن تكون الصعوبة القرائية متدنية بالقدر المستطاع حتى تتمكن للجميع فهم الاسئلة.
4- يجب أن تاتي جميع الأسئلة الخاصة بجانب واحد متلاحقة.
5- يجب أن يكون ترتيب الإجابات الصحيحة في الاختبار عشوائيا.
6- يجب أن تكون إرشادات الإجابة عن الأسئلة تامة والامصلة على ذلك واضحة فمن حق الطالب أن يعرف بشكل مؤكد المطلوب منه(توق وعدس، 1984).
المراجع :
(1) أبو جادو , صالح محمد علي ,(2005) علم النفس التربوي .
(2) عدس ، عبد الرحمن ، الكيلاني ، عبد الله (1989) القياس والتقويم التربوي في علم النفس والتربية ( كتاب مترجم ) ، مركز الكتب الأردني
(3) د. فريد أبو زينة ، علم التربية واصول تدريسها ، 1986.
(4) نادر فهمي الزيود ، مبادئ القياس والتقويم في التربية ، 1980.
(5) د. محمد زياد حمدان ، تقييم وتوجيه التدريس ،1984.
(6) د. محمد زياد حمدان ، تقييم التعليم ؟، 1980.
(7) رمزية التعريب ، أستاذ الاختبارات والقياس ، جامعة عين شمس ، الناشر مكتبة النجلو ، 1981
( د. نعيم عطية ، رئيس قسم التربية في كلية بيروت للبنات ، أستاذ التربوي في الجامعة ، منشورات دار الكتاب اللبناني .
(9) ايزميج روبينز ، التقويم في التربية الحديثة ، ترجمة ، محمد محمد عاشور ، وعطية محمد مهنا ، وهيب سمعان ، 1985.
(10) علاَّم، صلاح الدين محمود. (2003)، "التقويم التربوي المؤسسي: أسسه ومنهجياته وتطبيقاته في تقويم المدارس"، دار الفكر العربي، القاهرة.
(11) منسي، حسن. (2002)، "التقويم التربوي"، الكندي، اربد.
(12) عطية، نعيم. "التقييم التربوي الهادف"، دار الكتاب اللبناني، بيروت، ودار الكتاب المصري، القاهرة.
(13) سبع محمد أبو لبدة ، مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي للطالب الجامعي والمعلم التربوي ، 2000.
(14) صالح عبد العزيز ، التربية وطرق القياس ، ج2، القاهرة ، دار المعارف.
(15) عبد الهادي، نبيل، القياس والتقويم التربوي واستخدامه في مجال التدريس الصفي، الطبعة الثانية، 2002.
(16) جابر، عبد الحميد جابر، مناهج البحث في التربية وعلم النفس، الطبعة الثانية، القاهرة، دار النهضة العربية، 1987.
(17) عبد الرحمن، عدس، عبد الله الكيلاني، القياس والتقويم التروبوي في علم النفس والتربية، كتاب مترجم، مركز الكتب الأردني، 1989.
(18) مجلة المعلم ,بسمة جمال , http://www.angelfire.com/mn/almoalem/
قياس التحصيل والتعلم
رد مع اقتباس
ْ
________*التــَّـوْقـْـيـعُ*_________
لا أحد يظن أن العظماء تعساء إلا العظماء أنفسهم. إدوارد ينج: شاعر إنجليزي
| |
|
