حل المشكلات

موضوع: حل المشكلات الإثنين ديسمبر 17, 2012 7:47 pm

حل المشكلات
د. غسان يوسف قطيط
المرجع: حل المشكلات 2008 / دار وائل للنشر والتوزيع: عمان

تمهيد:
تتداخل طريقة حل المشكلات وطريقة الاستقصاء, لدرجة أن كثيراً من المختصين في التربية العلمية يعتبرون طريقة حل المشكلات جزءاً لا يتجزأ من طريقة الاستقصاء, أو أنها امتداد لها وبالتالي يصعب التفريق بينهما, وبخاصة إذا علمنا أن طريقة الاستقصاء تتطلب موقفا مشكلا أو سؤالا تفكيريا يثير تفكير المتعلم, ويتحدى عقله, بحيث يدفعه للبحث والتقصي والتساؤل وجمع المعلومات وتفسيرها واستنتاج الحلول الممكنة وتجريبها للوصول إلى حل للمشكلة (زيتون,2001).
كما يشير أورليش وزملاؤه (Orlich et al., 2001) إلى أن أكثر طرق التدريس فاعلية في اكتساب مهارات التفكير العليا لدى الطلبة هما:
- طريقة الاستقصاء.
- طريقة حل المشكلات.

نموذج جون ديوي التدريسي الذي يعتمد على حل المشكلات:
تنطلق نماذج التدريس التي تعتمد على حل المشكلات من أفكار جون ديوي، فمن معطياته التربوية الرئيسية ما دعا إليه بأن يكون المنهاج معتمداً على المشكلات. وعرّف ديوي المشكلة بأنها أي شيء يثير الشك وعدم التأكيد. كما أن المشكلة التي تستحق الدراسة تتطلب وجود معيارين هما:
- ذات أهمية في ثقافة المجتمع.
- ترتبط بواقع وحاجات الطالب. (Orlich et al., 2001)
ويعتقد ديوي أننا نتعلّم من خلال البحث وجمع الأفكار ومعالجة المعلومات، ومن ثم تجريب الأفكار عملياً، ويوضح ديوي حاجة المتعلم إلى خبرة مباشرة ذات معنى، وذات أهمية، وتتناسب مع حاجات المتعلم، وأكد على دور تواصل الطلبة مع بعضهم من أجل تعلّم الأفكار بصورة أفضل (Orlich et al., 2001).

معايير استخدام طريقة حل المشكلات في التدريس:
يمكن حصر عدة معايير عند استخدام طريقة حل المشكلات في التدريس منها:
أولا: قدرة المعلم: يكون المعلم قادرا على استخدام طريقة حل المشكلات في التدريس، وملما بالمبادئ والأسس اللازمة لاستخدامها.
ثانيا: أهداف المشكلة: تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات طريقة حل المشكلات.
ثالثا: نوع المشكلة: تكون من النوع الذي يثير الطلبة ويتحدى تفكيرهم، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي تحفز الطلبة على البحث والتجريب.
رابعا: التقويم: استخدام المعلم طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلبة وفق طريقة حل المشكلات؛ لأن كثيرا من العمليات التي يجريها الطلبة أثناء تعلم حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم.
خامسا: المتطلبات السابقة: تأكُد المعلم من وضوح المتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها. كأن يتأكد من إتقان الطلبة للمفاهيم والمبادئ الأساسية التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة المطروحة للحل.
سادسا: الوقت: تنظيم الوقت التعليمي خلال أداء الطلبة، وتوفير فرص التدريب المناسب لهم لتنفيذ خطوات حل المشكلات بشكل صحيح.

خطوات حل المشكلة:
يتضمن استخدام طريقة حل المشكلات قيام المتعلم بخطوات ينتقل فيها من خطوة لأخرى للوصول إلى حلول مقبولة للمشكلة, وليس بالضرورة أن تكون هذه الخطوات مرتبة بطريقة محكمة غير قابلة للتراجع, فالمتعلم يغير ويبدل كما يشاء في سعيه لحل الموقف المشكل. كما أنه لا يوجد اتفاق مطلق على عدد محدد لخطوات حل المشكلة, فمثلا يمكن حل المشكلة بأربع خطوات هي: تحديد المشكلة, وجمع المعلومات, ووضع الفروض, واختيار أفضل الحلول. ( Armstrong, et al., 2000 ) ؛ (Sdorow,1995)؛
(Lefton, et al., 2003 ) ؛ (Meed, et al., 1999 ).

ويشير " كنوي " (Conway ) إلى خطوات استراتيجية حل المشكلة من خلال كلمة ( Ideal ) وهي عبارة عن الأحرف الأولى للخطوات الخمس المكونة للاستراتيجية وهي:
1- تحديد المشكلة. Identification
1- تعريف المشكلة. Definition
2- استكشاف الحل. Exploring
3- تنفيذ الأفكار. Acting Ideas
4- البحث عن النتائج Looking Effects ( Conway, et al., 1993 ).

أما " ويكفيلد "( Wakefield ) فقد حدد خمس خطوات للاستراتيجية وهي:
- الشعور بالمشكلة.
- تحديد المشكلة.
- جمع المعلومات ذات العلاقة بالمشكلة.
- تجريب الحلول وتقويمها.
- تعميم الحلول ( Wakefield, 1996 ).

كما حدد " شرستينسن ") (Christensen سبع خطوات لحل المشكلة وهي: تعريف المشكلة, وتحديدها, ووضع استراتيجية الحل, وتنظيم المعلومات, وتوفير المصادر, وعرض النتائج, وتقويمها (Christensen, et al, 2001 ). أما " أورليش " فقد وضع عشرة خطوات لحل المشكلة وهي: الوعي بالمشكلة, والتعرف عليها, وتحديدها, وإقرار حدوثها, وتحليل المهمات المرتبطة بها, وجمع المعلومات, وتقييمها؛ وإيجاد علاقات ذات معنى بين المعلومات المجمعة, والوصول إلى تعميمات, ونشر النتائج (Orlich,et al. 2001).
ويرى العديد من التربويين أن تحديد خطوات حل المشكلة في عدد محدد أمر غير متفق عليه، وبذلك وضعوا خطوات حل المشكلة في الآتي:
1 ـ تحديد المشكلة المراد دراستها وحلها.
2 ـ الربط بين عناصر المشكلة وخبرات المتعلم السابقة.
3 ـ ذكرالحلول( الفروض) الممكنة للمشكلة.
4 ـ إيجاد الحلول الممكنة للمشكلة.
5 ـ تجريب الحلول( الفروض) الممكنة واختبارها.
6 ـ تعميم النتائج التي توصل اليها المتعلم.
7 ـ نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة.
أولاً: تحديد المشكلة المراد دراستها وحلها:
يعرض المعلم المشكلة التي يريد توظيفها بصورة واضحة، ولتحديد المشكلة لا بد من توفر بعض الشروط الآتية:
- صياغة المشكلة صياغة دقيقة ومحددة، بحيث تتضمن متغيرات الموقف أو القضية بصورة واضحة للمتعلم.
- استخدام كلمات دقيقة وسهلة ومفهومة لدى الطلبة.
- تتضح العلاقة بين العناصر بوضعها على صورة علاقة على أن تكون مجموع العلاقات بسيطة وسهلة وقابلة للفهم من قبل الطلبة.
- صياغة المشكلة بصورة محددة وعرضها على الآخرين للحكم على وضوحها.
ثانياً: الربط بين عناصر المشكلة وخبرات المتعلم السابقة:
يتطلب ربط عناصر المشكلة من المتعلم القيام بعمليات عقلية كالتحليل والتركيب، لذا على المعلم أن يحدد عناصر المشكلة بهدف جعلها أكثر وضوحا للمتعلم، وبذلك يستطيع ربط ما هو جديد بما لديه من خبرات سابقة ليصبح التعلم ذا معنى. لذلك يمكن تحديد عناصر المشكلة التي ينبغي أن تحقق لدى المتعلم من خلال:
أ ـ ربط بين عناصر المشكلة.
ب ـ تحديد مكونات المشكلة.
ج ـ تحديد المتطلبات المعرفية.
ويمكن ان يظهر جليا استيعاب الطلبة للمشكلة من خلال الصور الآتية:
- ربط المتعلم بين العناصر بكلمات رابطة تسمى بوحدات الربط.
- تحديد المتعلم مكونات المشكلة وما ترتبط به من معرفة وخبرات.
- تحديد المتعلم ما يحتاجه من معرفة أو خبرات.
- سعي المتعلم بنفسه أو المجموعة للحصول على المعرفة اللازمة من مصادرها.
ثالثاً: ذكرالحلول( الفروض) الممكنة للمشكلة:
ترتبط قيمة الحلول التي يتوصل إليها الطلبة بقيمة المعرفة والخبرات لديهم. كما ترتبط أيضاً بوضوح المخزون المعرفي الذي يسهل استدعاؤه واستخدامه وتوظيفه للوصول إلى الحل. ويمكن أن يتدرب الطلبة على هذه المرحلة في كل درس أو موضوع، حتى تتحقق لدى الطلبة مهارة استخراج حلول المشكلة. وتصاغ الحلول عادة على صورة جملة خبرية توضح العلاقة بين متغيرين أو أكثر.
ويتوقع من الطلبة أن يستدلوا العلاقة بدلالة سلوك أو إشارة أو أمارة أو منبه يدعم ذلك، وهي مجموعة من المساعدات التي تهيء الفرص امامهم للوصول إلى الحل. وترتبط قدرة المتعلم على ذكر الحلول ووفرتها وعمقها بتوفر مجموعة من العوامل يمكن ذكر بعض منها كالآتي:
ـ المخزون المعرفي والخبراتي لدى المتعلم.
ـ أسلوب معالجة الطلبة للمشكلة أو الموقف الصفي.
ـ منهجية العمل المتبعة عند طرح المشكلات التعلمية والحياتية.
ـ المواد والخبرات المنظمة للتفاعل معا وفق برنامج مدروس.
ـ التدريب المستمر للطلبة في مواقف مختلفة لصياغة حلول لمشكلات تدريبية.
ـ تدريب الطلبة على استيعاب معايير الحل الفاعل وصياغته.
دور المعلم في مساعدة الطلبة على ذكر الحلول الملائمة للمشكلة:
ينحصر دورالمعلم في هذه المرحلة بالمواقف الآتية:
- إعداد المادة التعليمية على صورة مواقف أو مشكلات.
- تدريب الطلبة على آلية العمل خلال هذه المرحلة.
- تزويد الطلبة بالمواد الإضافية التي تسهل صياغة الحلول.
- نشر الحلول التي يتوصل إليها الطلبة إلى زملائهم.
- مناقشة الحلول بهدف تعديلها وتحسينها لديهم.
- تسجيل الحلول على السبورة أو على لوحة قابلة للمراجعة أو التعديل.
ويمكن تحديد أدوار الطالب في هذا المجال بالأمور الآتية:
- ينظم المعرفة ويرتبها بالطريقة التي تساعده على الفهم والاستيعاب.
- يصوغ المشكلة بدقة؛ لكي يصوغ الحلول المناسبة.
- يحصل على المعرفة والخبرة اللازمة من المصادر المناسبة؛ لإيجاد حلول للمشكلة.
- البحث والاستقصاء عن حلول للمشكلة.
- اتخاذ القرار المناسب وفق الفرضيات التي ذكرها، وتحديد المعيار الذي تم وفقه تبنيها.

رابعاً: إيجاد الحلول الممكنة للمشكلة:
تمتاز هذه المرحلة بانها تتوسط بين العملية الذهنية المتضمنة إعطاء عدد كبير من الحلول دون معايير، ومرحلة الانتقال إلى عملية انتقاء وتصفية الحلول وفق معايير. وتتضمن هذه العملية بناء مخطط لإيجاد الحلول، ويتم ذلك بأن يبذل الطالب جهداً ذهنياً متقدماً لاتخاذ قرار بشأن البديل أو الحل المناسب للمشكلة، أو الحلول التي تحتاج إلى التجريب.
ويحتاج المتعلم إلى بعض المهارات للوصول إلى حل ملائم للمشكلة منها:
- وضوح الحلول الموجودة أمامه لاختبارها.
- تحديد المجال المعرفي والمهاراتي والخبراتي الذي تقع ضمنه الحلول.
- تحديد المواد والخبرات المتعلقة بالحلول والضرورية له.
- تحديد المهارات اللازمة للنجاح في معالجة الحلول.
- حصر الإشارات التي تدل على الحلول.
- توظيف آلية اختبار للحلول وفق خطوات أو مراحل.
دور المعلم في إيجاد الحلول الممكنة للمشكلة:
يمتاز دور المعلم في هذه المرحلة بالآتي:
- توجيه الطلبة الى أنسب الحلول من خلال اسئلة محددة.
- مساعدة الطلبة على توضيح المجال المعرفي والخبرات المرتبطة بالحلول الممكنة للمشكلة.
- مساعدة الطلبة على الحصول على المواد اللازمة.
- مساعدة الطلبة على صياغة حلول الفروض.
دور المتعلم في إيجاد الحلول الممكنة للمشكلة:
يمكن حصر دور المتعلم في إيجاد الحلول الممكنة للمشكلة بالآتي:
- تحديد الخطوات التي سيتم وفقها التحقق من الحلول، وبيان المنهجية المتبعة سواء كانت التجريب أو البحث والتقصي أو السؤال أو أي أسلوب يراه مناسبا في سبيل إيجاد الحل.
- اتخاذ قرار بما توافر من المعرفة والخبرات والمهارات اللازمة لإيجاد الحل الملائم للمشكلة.
- تحديد المواد اللازمة لدراسة الحلول.
- الحصول على المعرفة والمواد اللازمة.
- صياغة النواتج بصورة قابلة للملاحظة وفق معايير.
خامساً: تجريب الحلول( الفروض) الممكنة واختبارها:
تمتاز هذه المرحلة ببدء المتعلم باختبار ما صاغه من فرضيات وحلول في سبيل تحقيق هدفه الذي يسعى من أجله من الخطوة الأولى، ويمكن وضع بعض معايير التجريب والاختبار كالآتي:
- قابلية الفرض للاختبار.
- ارتباط الفرض بالمشكلة.
- محدد بموقف واحد، وغير متشعب بأكثر من مجال.
- الصياغة الدقيقة للفرض.
- صياغة الفرض بدلالة أداء قابل للملاحظة والحل.
- ملائمة صياغة الفرض لظروف المجال والخبرة.
- صياغة الفرض من وجهة نظر عملية أدائية.
ولانجاح عملية تجريب الحلول( الفروض) الممكنة واختبارها، لا بد من مراعاة الآتي:
- وضوح منهجية التجريب لدى المتعلم والمعلم.
- صياغة الفرض صياغة لغوية دقيقة.
- صياغة الفرض في صورة قابلة للحل.
- توفر المواد والخبرات والمعرفة اللازمة لإجراء الحل وتطبيق الفرض واختباره.
- تحديد خطوات آلية تطبيق الحل واختباره.
- صياغة دقيقة نسبياً لما سيتم الوصول إليه بعد التحقق.
دور المعلم في تجريب الحلول( الفروض) الممكنة واختبارها:
- إعداد المواد والأدوات اللازمة للتجريب.
- تنظيم موقف التجريب والتحقق من الفرض.
- التأكد من توافر خطة التجريب لإجراء التجريب والتحقق من البديل.
- التأكد من نجاح خطة السير في الخطة لإجراء التجريب والتحقق.
- تحديد الموعد والزمن والتحقق من النواتج.
- تقييم مستويات الأداء وبناء برنامج للعمل اللاحق.
دور الطالب في تجريب الحلول( الفروض) الممكنة واختبارها:
- تحديد هدفه وخطته بشكل واضح.
- إعداد الموقف وتنظيمه؛ لإجراء وتطبيق الخبرة.
- اختبار وتجريب الفروض والتحقق منه.
- صياغة النواتج بدلالة سلوك قابلة للملاحظة.
- وصف لما يصل إليه وصفاً دقيقاً مفصلاً.
سادساً: تعميم النتائج التي توصل اليها المتعلم:
يصل المتعلم إلى مجموعة من النتائج القائمة على الاختبار والتجريب، وبذلك يقوم بتعميم هذه النتيجة على الحالات المشابهة أو القريبة لها في المتغيرات أو المشابهة في العلاقات أو المتضمنة نفس الفروض أو المتغيرات.
ولا بد قبل التعميم توفر بعض الأمور حتى نصل إلى تعميم النتائج بشكل صحيح، وهي الآتي:
- توفر زمن لدى الطلبة والمعلمين للوصول إلى الخبرة.
- زيادة المعرفة والخبرة من أجل التعميم.
- ارتقاء الخبرة والمعرفة المتراكمة لدى الطلبة.
وتتطلب مهارة تعميم النتائج توفر عدد من الشروط، منها:
- ارتباط التعميم بالفرض.
- تحديد التعميم انطلاقا بالفرض والتجريب الذي قام به المتعلم.
- ترتيب النتائج وفق مراحل التجريب أو التطبيق.
- صياغة النتائج في صورة جمل خبرية وفق علاقة بين متغيرات.
- صياغة النتائج في صورة مجموعة من الجمل الخبرية البسيطة.
- صياغة النتائج في صورة جملة خبرية تمثل علاقات.
دور المعلم في تعميم النتائج التي توصل إليها:
يمكن تحديد دور المعلم في تدريب الطلبة على تحقيق هذه المهارة في الآتي:
- تحديد للطلبة نقطة انطلاق التعميم من الموقف والفرض الذي تم دراسته وتجريبه.
- تسجيل النتائج والشروط والظروف والإجراءات التي تم الوصول من خلالها إلى النتائج.
- وصف الحالة التي انطبقت عليها النتائج وصفاً تفصيلياً دقيقاً.
- تحديد عناصر التشابه والاختلاف بين الحالات التي تم تطبيقها.
- صياغة محددات تمنع تعميم النتائج بشكل مغلوط.
دور المتعلم في تعميم النتائج التي توصل إليها:
يمكن تحديد دور المتعلم لتحقيق هذه المهارة في الأداءات الآتية:
- ربط النتائج بالفروض.
- صياغة النتائج انطلاقا من الفروض التي تم تحديدها للاختبار.
- صياغة النتائج بشكل قابل للتعميم.
- صياغة النتائج بشكل واضح ومحدد.
- صياغة النتائج بصور مختلفة.
- صياغة النتائج بصور إيجابية وسلبية.
سابعاً: نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة:
يحتاج نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة إلى توفر بعض الشروط منها الآتي:
- التشابه في الهدف المرجو من المشكلة القابلة للبحث.
- وجود تشابه في الفروض الموضوعة للبحث والتجريب.
- وجود عناصر مشتركة بين المشكلة كموضوع الدراسة والمشكلات الجديدة.
- توافر عناصر التعميم المرتبطة بالتشابه في الظروف والعناصر.
- توافر نشاط المتعلم وسعيه المتواصل لنقل الخبرة إلى مواقف أو خبرات أو مشكلات جديدة.
- التشابه بين العلاقات التي تضمها المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة.
- التشابه والاشتراك في عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة.

دور المعلم في نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة:
يلعب المعلم دورا واضحا في مساعدة الطلبة على اكتساب مهارة التعميم من خلال الآتي:
- توفير السبل أمام الطلبة للمقارنة بين المواقف المتشابهة والمتناظرة لاكتساب مهارة التعميم.
- توفير الخبرات المختلفة للطلبة لاكسابهم القدرة على تحليل وتركيب المواقف المتشابه.
- تقديم انشطة اثرائية للطلبة يتم فيها ايجاد علاقات بين مواقف متشابهة وخبرات ذات صلة فيما بينها.
- مساعدة الطلبة على التعرف على العناصر المشتركة بين الخبرة التي تم استيعابها والخبرة الجديدة ، وعناصر المهارة التي تم إتقانها كذلك.
- مساعدة الطلبة على إدراك التشابه أو الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها أدائياً والمهارة الجديدة بهدف الإعداد والتجهيز لها.
- تنظيم مواقف حياتية جديدة مستقاة من حياة الطلبة يمكن للطلبة فيها ممارسة أدائهم ومهاراتهم التي استوعبوها.
دور الطلبة في نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة:
يلعب الطلبة دوراً واضحا في تعلم مهارة التعميم من خلال الآتي:
- فهم وادراك طبيعة المهارة المتضمنة في المشكلة الجديدة.
- توفر الاستعدادات اللازمة للمهارة الجديدة.
- اكتشاف العناصر والفروض المشتركة بين المهارة السابقة والمهارة الجديدة.
- ذكر أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها والمهارة الجديدة لحل المشكلة.
- تنظيم خبرات ومهارات الطلبة لتحديد ما يحتاجونه من متطلبات لإنجاز المهارة.
- بناء الطلبة مواقف جديدة تتطلب استخدام المهارة التي تم تخزينها واستيعابها في صورة أداءات.
بعد استعراض بعض النماذج لخطوات حل المشكلات, نجد أنها تتفق على خطوات ست هي:
- الشعور بالمشكلة: يعرض المعلم مواقف تثير في المتعلم الشك والرغبة في التساؤل.
- تحديد المشكلة: يصوغ المعلم المشكلة من خلال تساؤلات الطلبة واستفساراتهم, في عبارة واضحة تبين عناصر المشكلة.
- جمع المعلومات ذات الصلة بالمشكلة: يوفر المعلم بعض المراجع للطلبة لمراجعتها, وجمع المعلومات المتعلقة بالمشكلة المراد حلها.
- وضع الفروض كحلول للمشكلة: يقدم الطلبة تفسيرات للموقف المشكل, بهدف اختبارها كما يساعد المعلم الطلبة في اختبار الفروض ذات العلاقة بالمشكلة والتي تقود إلى حلها, من خلال المنطق العلمي والمناقشة والتجريب.
- اختبار الفرضيات: يوجه المعلم الطلبة لاختبار الفرضيات تجريبيا للتحقق من صحتها.
- الوصول إلى حل للمشكلة وتعميمه: يوفر المعلم فرصا للمناقشة والحوار بين الطلبة للتعرف على ما توصلوا إليه من استنتاجات, وللوصول إلى حل للموقف المشكل من أجل تعميمه على مواقف في حياتهم اليومية.

حل المشكلات ودور المعلم:
بعد استعراض خطوات حل المشكلات, نجد أنها تتفق على دور بارز للمعلم، وذلك من خلال اتباع الآتي:
- يوجه أداء وبحث واختبار الفرضيات من قبل الطلبة من خلال اسئلة تثير فيهم الدافعية للبحث والاستقصاء.
- يثري خبرات الطلبة من خلال مواقف ومشكلات ترتبط بحياتهم وواقعهم الذي يعيشونه.
- يحدد المعرفة والمهارات التي يحتاجها الطلبة لإجراء البحث والاستقصاء والاستطلاع.
- يحدد النتاجات الأولية أو المفاهيم التي يكتسبها الطلبة نتيجة لقيامهم بالبحث والاستقصاء.
- يحدد للطلبة نماذج تساعدهم على حل المشكلات والبحث مستقبلاً.
- يساعد الطلبة في تحديد المراجع المطلوبة لإجراء البحث.
- يراقب تقدم الطلبة ويتدخل لدعمهم كلما تطلب الأمر.
حل المشكلات ودور المتعلم:
يمكن تلخيص دور المتعلم خلال تعلمه بطريقة حل المشكلات بالآتي:
- يبدي الرغبة في التعلم من خلال استراتيجية حل المشكلات.
- يبحث ويجرب دون الطلب من الآخرين المساعدة أو الاتكال على الاخرين.
- يظهر اهتماماً فعالاً في التعلم ويمارس مهارات حل المشكلات.
- يقترح مواضيع ذات اهتمام شخصي.
- يظهر حب الاستطلاع حول اكتساب معرفة جديدة عن القضايا والمشكلات.
- يبدي المثابرة في حل المشكلات.
- يكون راغباً في تجريب طرق مختلفة لحل المشكلة وتقويم نفع هذه الطرق.
- يعمل مستقلاً أو في فريق لحل المشكلات.

نموذج تدريسي وفق حل المشكلات:

المبحث: الفيزياء
عنوان الدرس: القياس.
اليوم:................................ التاريخ:....................................
استراتيجية التدريس: حل المشكلات.
الصف: التاسع الأساسي. الموضوع: أخطاء القياس.
الوحدة الأولى: مهارات أساسية في القياس.
آلية تنفيذ الموقف التعليمي التعلمي:
- الأدوات اللازمة: فولتميتر عدد3 ، مقاومة عدد 3 ، مصدر قدرة عدد 3 ، أسلاك توصيل.
- الشعور بالمشكلة: أحمد طالب في الصف الثامن الأساسي ، كلفه المعلم بقياس الجهد الكهربائي المار في دارة كهربائية ( القيمة المقبولة 6 فولت، ولكن أحمد حصل عل النتيجة 5 فولت وقام بتكرار القياس ولكن النتيجة لم تتغير.
كيف تساعده على اكتشاف أخطائه والحصول على نتيجة أكثر دقة ؟
- تحديد المشكلة: قياس الجهد الكهربائي المار في دارة كهربائية بدقة عالية؟
- الفرضيات: تقوم كل مجموعة بوضع الفرضيات، مثل:
1- عدم انطباق مؤشر الفولتميتر على الصفر ( الخطأ الصفري)
2- النظر باتجاه مائل إلى مؤشر الفولتميتر
3- استخدام تدريج غير مناسب لمقدار الجهد
- اختبار الفرضيات:
الفرضية (1): تأكد قبل غلق الدارة من انطباق مؤشر الفولتميتر على الصفر من خلال النظر عموديا إلى تدريج الفولتميتر فان لم ينطبق قم بمعايرته باستخدام برغي المعايرة.
الفرضية (2): انظر باتجاه عمودي على تدريج الفولتميتر وسجل القراءة. هل اختلفت القراءة ؟ هل اقتربت من القيمة المقبولة ؟
الفرضية(3): اختر التدريج الأنسب من خلال استخدام نقاط التوصيل في الفولتميتر وسجل القراءة.
إذا لم تقترب النتيجة من القيمة المقبولة اقترح فرضيات أخرى وقم باختبارها.
النتائج: دون الحلول المناسبة التي ساعدت أحمد في التوصل إلى نتائج أكثر دقة.
الاستنتاج...................................................................................

التقويم
استراتيجية التقويم: الملاحــــظة.
أداة التقويم: سلم التقدير.
المهمة: توضيح مفهوم القياس وعناصره.
بيئة تنفيذ المهمة: المختبر المدرسي.
الوقت المحدد لإنجاز المهمة: 15 دقيقة.

الرقم
معيار الأداء
التقدير
1
2
3
4
1
قام بإجراء عملية القياس بدقة

2
دوَن قراءة الفولتميتر بشكل صحيح.

3
قام ببناء الدائرة الكهربائية بشكل صحيح.

4
راعى قواعد الأمن والسلامة العامة أثناء استخدام الأدوات.

5
أظهر فهما واضحاً لمفهوم القياس.

6
احترم آراء زملائه.

7
تعاون مع زملائه.

ْ

________*التــَّـوْقـْـيـعُ*_________
لا أحد يظن أن العظماء تعساء إلا العظماء أنفسهم. إدوارد ينج: شاعر إنجليزي

» الإيجابية في حل المشكلات
» أنواع المشكلات
» إستراتيجية حل المشكلات
» التفكير لحل المشكلات
» حل المشكلات وتدريس الدراسات الاجتماعية