ما وراء المعرفة والبناء المعرفي

ما وراء المعرفة والبناء المعرفي

أسماء علي محمد السلامي، جامعة السلطان قابوس، 2011


ما وراء المعرفة Metacognition هو أحد أكثر مفاهيم علم النفس المعرفي تعقيدا وغموضا، وأثار تساؤلات عدة حوله، وتعد علاقته بالتعلم هي من أكثر المناطق غموضا حول هذا المفهوم.

التطور التاريخي للنظرية:

يعد مفهوم ما وراء المعرفة Metacognition واحداً من التكوينات النظرية المعرفية المهمة في علم النفس المعاصر، وقد ظهر هذا المفهوم على يد فلافل ((Flavell عام 1976 ولقي اهتماما ملموسا على المستويين: النظري Theoretically والتطبيقي Empirically فقد اجرى عليه براون (Brown) تطبيقات متعددة في مختلف المجالات الأكاديمية وتوصل من خلال هذه التطبيقات إلى الأهمية البالغة لدور كل من المعرفة وما وراء المعرفة في التعلم الفعال ( فتحي الزيات،1996).

وقد تطور الاهتمام بهذا المفهوم في عقد الثمانينات ولا يزال يلقى الكثير من الاهتمام نظرا لارتباطه بنظريات الذكاء والتعلم واستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار. وأصبح هذا المفهوم موضوعا للعديد من الأبحاث والدراسات التي تنوعت في تناولها له؛ فلقد تناولت الدراسات استراتيجيات ما وراء المعرفة وكذلك مهارات ما وراء المعرفة مرورا بنمو وتطور هذا المفهوم, وصولا إلى كيفية تطبيقه واستخدامه في عمليتي التعلم والتعليم.

تعريف ما وراء المعرفة :

ما وراء المعرفة هي وعي الفرد بالعمليات المعرفية ، وسيطرته على أعماله المعرفية واليات التنظيم المستخدمة لحل المشكلات : وتنقسم مهارات ما وراء المعرفة إلى مجالين يضم كل منهما ثلاثة جوانب فرعية ، وتم تسمية الجانب الأول " المعرفة عن المعرفة " ويتضمن ( المعرفة التقريرية – المعرفة الإجرائية – المعرفة الشرطية ) ، وسمي الجانب الثاني " تنظيم المعرفة " ويتضمن ( التخطيط – التنظيم – التقويم ).

ويشير المصطلح "ما وراء المعرفة" أو "التفكير بشأن التفكير" إلى العمليات العقلية التي تتحكم في كيفية تفكير الأفراد وتنظميها." ما وراء المعرفة هي مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مكومات السلوك الذكي في معالجة المعلومات وتقوم بمهمة السيطرة على جميع أنشطة التفكير العاملة والموجهة لحل المشكلة، واستخدام القدرات أو المواد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير." (فتحي جروان، 1999).

وعرف ( جابر عبد الحميد، 1999) ما وراء المعرفة انها تفكير المتعلمين في تفكيرهم وقدراتهم على استخدام استراتيجيات تعلم معينة على نحو مناسب كما أنها تشمل عمليات ومهارات عقلية مستخدمة في حل مشكلة محددة.
وعرفها (Borich, 1996) بانها تفكير المتعلمين في تفكيرهم وقدراتهم على استخدام استراتيجيات تعلم معينة على نحو مناسب ويقصد بما وراء المعرفة : قدرة الفرد على التفكير في الشيء الذي يتعلمه وتحكمه في هذا التعلم .
ومن الملاحظ ان معظم التعريفات تشترك في ابراز اهمية الدور الذي تلعبه ما وراء المعرفة في تنمية التفكير او حل المشكلات (فتحي جروان، 1999).

فما وراء المعرفة تعبر عن الوعي الاستبطاني لدى الفرد بالعمليات المعرفية وكذلك فحصه لأفكاره ودوافعه ومشاعره وهي تفيد في :

n تزويد الفرد بأسباب إخفاقه في فهم بعض الموضوعات.

n الاستذكار الفعال وزيادة القدرة على التحصيل.

n تنمية القدرة على الاحتفاظ والاستدعاء وتعد مهارة عامة للتعلم.



معرفة ما وراء المعرفة :

n وتتضمن المعرفة التقريرية Declarative والمعرفة الإجرائية Procedural والمعرفة الشرطية Conditional عن المعرفة والاستراتيجيات والمعلومات والعلاقات المتبادلة بينهما والتي تؤثر في المعرفة والتعلم بصفة عامة.

المعرفة التقريرية Declarative:

n وتشير إلى معرفة الفرد للاستراتيجيات المختلفة الخاصة بالذاكرة والتفكير وحل المشكلات والفروق بينها.


المعرفة الإجرائية Procedural:

n وتتضمن كيفية استخدام وتفعيل الاستراتيجيات المختلفة فهذه المعرفة تختص بعملية التنفيذ.

والمعرفة الشرطية Conditional:

n تتضمن معرفة متى يتم استخدام الاستراتيجيات المختلفة ولماذا يتم استخدام استراتيجية معينة.


مهارات ما وراء المعرفة :

ويطلق عليها أيضاً ضبط وتنظيم ما وراء المعرفة Metacognitive Control & Regulation وتتضمن الأبعاد التنفيذية لما وراء المعرفة كالتخطيط والمراقبة والتقويم فهي تتضمن بصفة عامة تكيف وضبط عمليات تجهيز ومعالجة المعلومات.

n التخطيط: وتعني وضع الأهداف للتعلم وتخطيط وقت التعلم والأداء.

n اختيار واستخدام الاستراتيجية: وتعني تقرير وتحديد الاستراتيجية التي سوف يستخدمها المتعلم في التجهيز والمعالجة وكذلك متي يتم تغير الاستراتيجية أثناء الأداء.

n ضبط المصادر: وتعني ضبط وتنظيم الوقت والجهد وخطوات التعلم والأداء.

n الضبط الإرادي: وتعني ضبط وتنظيم الدافعية والانفعالات وبيئة التعلم.

أمثلة لمهارات ما وراء المعرفة :

n تحديد الهدف من القيام بعمل ما وإعداد خطة للوصول لهذا الهدف وتحقيقه

n الانتباه المتعمد إلى أشكال السلوك المختلفة وتقيم مدى الاقتراب النسبي من الأهداف الموضوعة وتوليد التغذية الراجعة التي ترشد السلوكيات التالية

n مقارنة المخرجات بالمعايير الموضوعة للأداء أو بالأهداف المراد تحقيقها

ومن الملاحظ إن محور الاهتمام في إستراتيجية ما وراء المعرفة يرتبط بكيفية جعل المتعلم يفكر هو بنفسه في حل المشكلات بدلا من مجرد إعطائه إجابات محددة أو إلقاء المعلومات والحقائق العلمية عليه ليقوم بحفظها واستظهارها والاهتمام بأفكاره ومدخله في حل المشكلات من خلال إلمامه بالصعوبات التي يواجهها في فهم الموضوعات.

إستراتيجية ما وراء المعرفة:
وهي مجموعة الإجراءات التي يقوم بها المتعلم بهدف تحقيق تعلم ما وراء المعرفة وتشمل معرفة طبيعة التعلم وعملياته وأغراضه، والوعي بالإجراءات والأنشطة التي ينبغي القيام بها لتحقيق نتيجة معينة، والتحكم الذاتي في عمليات التعلم وتوجيهها (عفت مصطفى،2001)
وبذلك يتحمل المتعلم مسؤولية تعلمه من خلال استخدام معارفه ومعتقداته وعمليات التفكير في تحويل المفاهيم والحقائق إلى معان يمكن استخدامها في حل ما يواجهه من مشكلات.

ولإستراتيجية التعلم ما وراء المعرفة عدة أغراض منها:
أ‌- تشجيع التلاميذ على التفكير وتنميته من خلال توجيههم إلى العمليات العقلية التي يقومون بها
ب‌- المساعدة على إعادة توجيه نشاط التلاميذ أثناء أداء حل المشكلة من خلال مساعدتهم على تقويم تفكيرهم
ج- تحويل حجرة الدراسة إلى بيئة تفاعلية استقصائية نتيجة لوجود المناقشة الواضحة بين كل من المعلم والمتعلم وتنوع استراتيجيات ما وراء المعرفة. (ماريا الأوار، 1992)

وقد أشار (إبراهيم أحمد بهلول،2004) إلى إن استراتيجيات ما وراء المعرفة تتضمن (31) إستراتيجية مختلفة لتعليم والتعلم ومن هذه الاستراتيجيات:

1- K.W.L ( أعرف - أريد أن أعرف - تعلمت) - تنشيط المعرفة السابقة
2- التساؤل الذاتي - علاقة السؤال والجواب
3- المنظمات السابقة(التمهيدية)
4- التفكير بصوت عالي - العصف الذهني
5- النمذجة - التدريس التبادلي
6- التعلم التعاوني - البنائية
7- التلخيص - عمل الإشكال التوضيحية
8- خرائط المفاهيم - خرائط الشكل (v)


استراتيجية K.W.L.H

تعريفها:-
هى استراتيجيه تعلم واسعه الاستخدام تهدف لتنشيط معرفه الطالب السابقه وجعلها نقطه انطلاق او محور ارتكاز لربطها بالمعلومات الجديده التى يتعلمها وتتكون من اربع فنيات تدريسيه رئيسيه وهي :

اعرف
. اريد ان اعرف
. تعلمت
. كيف اعرف المزيد

أهدافها:-

حددت أهدافها وهى :
1- تنشيط معرفه الطالب السابقه وجعلها نقطه انطلاق او محور ارتكاز لربطها بالمعلومات الجديده التى يتعلمها.
2- إدخال الطلبة في عملية القراءة النشطة والفاعلة التي تعنى بطرح الأسئلة والتفكير بالمفاهيم والتساؤلات الواردة أثناء القراءة .
3- تعزيز كفاية الطلبة في وضع أهداف للموضوع، وجمع المعلومات منه وتأليف خطوط عريضة للأفكار الواردة ، وكتابة ملخصات ترتكز على تلك الخطوط العريضة .
4- امداد الطلاب بالتفضيلات المحكمه وتوضيح المعانى الخاصه.
5- توجه المعلم نحو هدف تعليمى صرف بمعنى ما الذى يريده المعلم من الطلاب ان يتعلموه تحت افضل الظروف ؟

أهميتها:-
ـ لا شك أنها تأخذ أهميتها من أهمية القراءة والاستيعاب القرائي نفسه .
ـ إن أي تعلم يتخذ من القراءة عاملاً أساسياً في الفهم الدراسي سواء داخل الصف أم خارجه .
ـ أن المعرفة السابقة هي ركن رئيس في الاستيعاب القرائي الذي يُعرَّفُ على أنه : " توصل القارئ إلى المعنى من خلال إعادة تنظيم المعرفة التي اكتسبها سابقاً لتلائم الملعومات والمفاهيم الجديدة" .

شروطها:-
لتحقيق أهدافها بشكل فاعل فلا بد من توافر الشرطين الآتيين :
1- أن لا يكون لدى المتعلمين صعوبات في فهم ما يقرؤه لأنه متطلب أساسي للفهم والاستيعاب القرائي .
2- يعمل بشكل أفضل مع النصوص الشارحة والمفسرة، لأن هدفها الأول توفير التفسير الدقيق لموضوع معين وفهمه بشكل شمولي .

. مراحل تنفيذها وخطواتها :

مرت على مراحل المعرفة الأساسية الاتية :
: ماذا أعرف عن الموضوع Know (المعرفة السابقة) .
: ماذا أريد أن أعرف عن الموضوع Want (المعرفة المقصودة) .
: ماذا تعلمت بالفعل عن الموضوع Learned (المعرفة المكتسبة .
:How(المعرفه المراد تعلمها) :كيف اتعلم المزيد عن الموضوع

ـ خطوات تنفيذها:-
ـ ولتسهيل هذه العملية فان هذه الاستراتيجيه تتضمن خطوات تفصيلية هي :
1- تحديد المعرفة السابقة لدى المتعلمين عن الموضوع المستهدف بالدراسة .
2- تصنيف ما يعرفه المتعلمون عن الموضوع المستهدف وفق مخطط تنظيمي للدرس .
3- تحديد ما يريد أن يعرفه المتعلمون عن الموضوع المستهدف .
4- القراءات المقصودة لأوراق عمل منتمية للموضوع .
5- تصحيح المعلومات الخطأ التي كان يعرفها المتعلم عن الموضوع قبل القراءة .
6- تحديد ماذا تعلم الطلبة بالفعل (التقويم الختامي).
7- يقوم المعلم برسم جدول على السبوره مذكرا الطلاب بعمليات هذه الاستراتيجيه ثم يقوم الطلاب بكتابه المعلومات فى الجدول.
8- يجعل المعلم الطلاب وحده واحده فى صفهم الدراسى او يقوم بتقسيمهم الى مجموعات صغيره يوجزون معرفتهم السابقه عن الموضوع ويكتب المعلم كل فكره فى الجدول او يجعل الطلاب يقومون بذلك
يطلب المعلم من الطلاب ان يطرحوا اسئله يريدون ان يجيبوا عنها اثناء دراستهم للموضوع ويسجلوا فى الجدول.
9- يطلب المعلم من الطلاب كلهم او بعضهم بالتطوع لكتابه المعارف والخبرات التى تعلموها من الموضوع لتكمله الجدول مناقشا معهم هذه المعلومات الجديده ملاحظا اى اسئله لم تتم الاجابه عنها.
الحصول على مزيد من المعلومات
ما تعلمته بالفعل
ما اريد ان اعرفه
ما أعرفه

What We Know about The Subject ماذا اعرف؟
ـ هذه الخطوة الفاتحة هى خطوه استطلاعيه واسلوب فنى يساعد الطلاب على استدعاء ما يعرفونه من معلومات وبيانات سابقه .
What we want to find out ماذا أريد أن أعرف ؟
ـ وفى هذه الخطوه يزيد المعلم من دافعيه الطلاب للتعلم ويساعدهم على تقرير وتحديد ما يرغبون فى تعلمه عن موضوع بعينه بالاضلفه الى تحديد ما يبحثون عنه ويرغبون فى اكتشافه .
What We Learned ماذا تعلمت ؟
ـ وهو سؤال تقويمي لبيان مدى الافاده من موضوع الدراسه ويستهدف مساعده الطلاب على تعيين ما تعلموه بالفعل عن هذا الموضوع .
How Can Me Learn More كيف اتعلم المزيد؟
تهدف الى مساعده الطلاب فى الحصول على مزيد من مواد التعلم والاكتشاف والبحث فى مصادر اخرى تنمي معلوماتهم وتعمق خبراتهم عن هذا الموضوع

ـ تطبيقات :-

ـ يمكن استخدامه مع النصوص غير القصصية (الخيالية) لأي صف ولأية مرحلة عمرية وبأي محتوى تعليمي وهذا التأكيد يدفع باتجاه استخدام هذا النموذج التدريسي في كافة المواد التعليمية التي يتضمن محتواها التعلمي نصوصا تستهدف التحليل والدراسة والفهم .
ـ دور المتعلم :-
يتحدد دور الطالب وفق المحاور الآتية :
- يقرأ النصوص المختارة، ويستوعب الأفكار المطروحة فيها .
- يطرح الأسئلة التي تلبي حاجاته المعرفية المبنية على معرفته السابقة .
- يمارس التفكير المستقل في القضايا والأفكار التي يدور حولها النص .
- يصنف الأفكار الواردة في النص إلى محاور أساسية وفرعية .
- يتدرب على ممارسة التفكير التعاوني مع أفراد المجموعات .
- يناقش ويحاور ولديه نصوص يستوضح مدى صحتها .
- يصوب ما رسخ في بنائه المعرفي السابق من معلومات وحقائق خاطئة .
- يقرر ما تعلمه بالفعل من النص ويحاول أن يستمر في البناء المعرفي لديه من خلال توليد أسئلة جديدة .

ـ دور المعلم :-
يؤدي المعلم أدواراً أكثر أهمية من الدور التقليدي القائم على التلقين والشرح، ويمكن تحديد أدوار المعلم كالآتي :
- المخطط لأهداف الدرس وفق الموضوع المختار الذي يساعد في تحقيق تلك الأهداف .
- الكاشف عن معارف الطلبة السابقة كأساس للتعليم الجديد .
- الضابط الذي يضبط الظروف الصفية وإدارة مجموعات النقاش .
- الموجه والمنظم لمعرفة الطلبة ضمن مخطط تنظيمي فاعل .
- المحاور والمولد للأسئلة التي تعمل على إثارة تفكير الطلبة .
- المصحح لأخطاء الطلبة التي بنيت على معرفتهم وخبرتهم السابقة .
- المقوم لأداء الطلبة ومدى تحقيقهم للتعلم المنشود .


ـ المؤشرات التربوية النوعية لها:-
حتى نتأكد من تحقيق الطلبة للأهداف ، لا بد أن نتثبت من تملك الطالب وقيامه بما يأتي :
- يقرأ الطالب النص المستهدف قراءة سليمة واعية .
- يحدد الطالب ما يعرفه عن موضوع الدرس، وما يريد أن يعرفه من خلال طرح تساؤلاته الخاصة على المعلم , وكتابة ذلك في الأعمدة الاربعه .
- يحلل الطالب النص ويصنف محتواه إلى أفكار رئيسة وفرعية .
- يصوب الطالب ما يمتلكه من معلومات سابقة ويوائمها مع التعلم الجديد .
- يقوِّم الطالب ما تعلمه وفقا لمعايير صحيحة (أهداف التدريس).

- مميزاتها:
يمتاز استخدام هذه الاستراتيجيه بالعديد من المميزات لعل من اهمها :
- تعزيز فكره التعلم التى تجعل الطالب محور العمليه التعليميه بدلا من المعلم .
- تمكن المعلم من ان يحقق وثبات عظيمه وخطوات متقدمه لتعزيز بيئه التعلم الصفى .
- يمكن ان يبدا المعلم العام الدراسى باهداف واضحه يضعها مسبقا ثم يفكر مع الطلاب بشكل متسق ومتعاون ما اذا كانت هذه الاهداف تحققت ام لا ؟
- يستطيع المعلم ان يمكن الطالب من معالجه اى موضوع دراسى مهما كانت درجه صعوبته وذلك من خلال تنشيط معرفتهم السابقه واثاره فضولهم .
- يمكن للمعلم استخدام هذه الاستراتيجيه على مستوى اى صف دراسى بسبب قوه الاساس الذى تستند عليه .
- يمكن للطلاب تقرير وقياده تعلمهم الخاص ومن واجب المعلم ان يعزي نجاحهم فى تعلمهم الذاتى الى ما قاموا به هم من جهد .

- العيوب :
- قد يكون سببا لضياع الوقت لان التلاميذ قد يكثرون من الاسئلة .
- قد تكون الاستجابات غير متعلقة بالدرس .
- صعوبة توفير الوقت الازم للتدريس .

استراتيجية التساؤل الذاتى

. تعريفها:
هى استراتيجيه تقوم على توجيه المتعلم مجموعه من الاسئله لنفسه فى اثناء معالجه المعلومات مما يجعله اكثر اندماجا مع المعلومات التى يتعلمها ويخلق لديه الوعى بعمليات التفكير لبناء علاقات بين اجزاء الماده موضوع الدراسه وبين معلومات الطالب وخبراته ومعتقداته من جانب والموضوعات الدراسيه من جانب اخر .


. اهدافها:
تهدف تلك الاستراتيجيه الى تحقيق الاتى :
1- تعرف ما لدى الطالب من معرفه سابقه حول موضوع الدرس واثاره اهتمامه .
2- تساعد المعلم فى تشكيل خبرات التعلم ومساعده الطلاب على الوصول الى المفهوم المقبول علميا .
3- تخلق توجها عقليا معينا لدى الطلاب وتخلق لديهم دليل يوجههم فى التعلم وفى معالجه البيانات والمعلومات .
4- تساعد على تنظيم معلومات الطلاب وتذكرها وتوليد افكار جديده مما يجعله يفكر فى الخطوات التى تساعده على حل المشكله من جوانبها المختلفه .
5- تنشيط عمليات ما وراء المعرفه التى توجد لدى الطلاب .
6- ربط المعرفه السابقه بالمعلومات الجديده وتحليلها بعمق وتنظيمها مما يؤدى الى اكتساب المعرفه وتكاملها .
. خطواتها:
يمكن ان يتم تدريب الطلاب على استخدامها من خلال الخطوات التاليه :
أ- التنبؤ وتنشيط المعرفه السابقه :
يبدا المعلم بعرض موضوع الدرس على الطلاب ويشجعهم على اثارة بعض التساؤلات لتنشيط عمليات ما وراء المعرفه بهدف تعرف ما لديهم من خبرات سابقه حول موضوع الدرس .
ينظر كل طالب الى عنوان موضوع الدراسه ثم يسال نفسه :
. عن اى شئ يتمحور هذا الموضوع بناء على عنوانه ؟
. لماذا اتوقع ذلك ؟
ومن الوسائل المفيده فى ذلك قيام الطالب برسم خرائط المفاهيم او رسوم بيانيه لما لديهم من معلومات عن موضوع الدرس .
ب- تقويم التنبؤ والتامل الذاتى :
يقرا كل طالب موضوع الدراسه وفى اثناء قراءته له يختبر الى اى مدى كانت تنبؤاته صحيحه حول هذا الموضوع فان كانت صحيحه يواصل التنبؤ والتفكير ثم يسال نفسه :
. ما الحل المقترح للمشكله مثلا ؟ او ما النهايه المتوقعه لها ؟
واذا لم تكن التنبؤات مطابقه او متقاربه لموضوع الدراسه فعلى الطالب ان يسال نفسه :
. لماذا توقعاتى او تنبؤاتى غير صحيحه ؟
. كيف يمكننى عمل تنبؤات او توقعات مختلفه ؟
ج- التقويم الختامى :
يناقش المعلم الطالب فى النتائج التى يتوصل اليها من خلال اثاره بعض التساؤلات التى تساعده على تناول المعلومات وتحليلها وتقييمها وتحديد كيفيه الاستفاده منها فى مواقف حياتيه اخرى .
يمكن ان يتم عن طريق مقارنه المعلومات الجديده بالمعلومات السابقه ويصبح قادر على ان يستخدم المعلومات الجديده فى مواقف مختلفه .

. مراحلها:
يمكن تقسيم الاسئله التى يسالها الطالب لنفسه الى ثلاث مراحل رئيسيه وذلك طبقا لموقع السؤال من توقيت استخدام عمليه التعلم ذاتها وذلك على النحو التالى :
-1 مرحله ما قبل التعلم :
يبدا المعلم بعرض موضوع الدرس على التلاميذ ثم يمرنهم على الاسئله التى سيسالها كل تلميذ لنفسه وذلك بهدف تنشيط عمليات ما فوق المعرفه ومن هذه الاسئله :
. ماذا افعل ؟ (بهدف ايجاد نقطه تركيز لتفعيل الذاكره قصيره المدى(
. لماذا افعل ذلك ؟ (بغرض ايجاد هدف)
. لماذا يعتبر هذا مهما ؟ (بغرض ايجاد سبب للقيام به(
. كيف يرتبط بما اعرفه ؟)بغرض التعرف على العلاقه بين المعرفه الجديده والمعرفه السابقه وربط المعرفه الجديده بالذاكره بعيده المدى ومعرفه المواقف المتشابهه(
يتم التعرف على ما لدى التلاميذ من مفاهيم قبليه عن طريق خرائط المفاهيم او الشكل او المناقشه او استخدام الاسئله المفتوحه .
-2 مرحله التعلم :
يمرن المعلم التلاميذ على اساليب التساؤل الذاتى لتنشيط عمليات ما فوق المعرفه ومن هذه الاسئله :
. ما الاسئله التى اواجهها فى هذه المواقف ؟ (لاكتشاف الجوانب غير المعلومه)
. هل احتاج خطه معينه لفهم هذا او تعلمه ؟ (بغرض تصميم طريقه للتعلم)
. هل الخطه التى وضعتها مناسبه لبلوغ الهدف ؟
. هل ما قمت به حتى الان ينسجم مع الخطه ويشير باتجاه بلوغ الهدف ؟
-3 مرحله ما بعد التعلم :
حيث يمرن المعلم التلاميذ على اساليب التساؤل الذاتى ومن امثله هذه الاسئله :
. كيف استخدم هذه المعلومات فى جوانب حياتى المختلفه ؟
. ما مدى كفاءتى فى هذه العمليه ؟ (لتقييم التقدم(
. هل احتاج الى بذل جهد جديد ؟ (بغرض المتابعه(
. هل استطيع حل المشكله بطريقه اخرى ؟
. هل هذا ما اريد الوصول اليه بالضبط ؟
. كيف يمكن التحقق من صحه الحل ؟

. دور المعلم :
يتيح الفرص لجميع التلاميذ ان يدلوا برايهم .
يراجع افكار التلاميذ .
يطلب من الطلاب كتابة البيانات في الجدول ليعرف ما لديهم من معرفة سابقه .
تشجيع المتعلم في التحدث عن افكاره .
استثاره المعارف السابقة للمتعلم وتشجيعه على استحضارها .
تقديم التغذية الراجعة في الوقت المناسب .
يناقش الطالب فى النتائج التى يتوصل اليها من خلال اثاره بعض التساؤلات التى تساعده على تناول المعلومات وتحليلها وتقييمها وتحديد كيفيه الاستفاده منها فى مواقف حياتيه اخرى .

. دور المتعلم :
ربط المعرفة السابقة لديهم بالمعرفة الجديدة .
القدرة على التنبؤ بكل ما هو جديد .
معالجة البيانات التي توجد لديهم وربطها بالمعرفة الجديدة .

. مميزاتها :
تساعد الطلاب على ان يفكروا بدقة اكثر وبعناية وباسلوب منتظم .
تساعد الطلاب على تفحص معارفهم العلمية ومهاراتهم ومواقفهم الشخصية .
تساعد الطلاب على الاستماع الى انفسهم وهم يفكرون حيث يصبحون اكثر وعيا بنقاط قوتهم وضعفهم .
تزيد من تحكم الطلاب في انفسهم كمتعلمين وتمكنهم من تحسين آدائهم الاكاديمي وغير الاكاديمي .

. عيوبها :
ضعف قدرة المتعلمين على الضبط الذاتى .
الطلاب الذين تعودوا على الحفظ يجدون صعوبة بالغة في تعلمها .

مراحل تنمية قدرات ما وراء المعرفة:
وسوف نتناول في هذه الدراسة إستراتيجية توليد الأسئلة ( الاستجواب الذاتي)
يمكن تقسيم مجموعة الأسئلة تبعا إلى مكان استخدامها إلى ثلاث مراحل:

1- مرحلة ما قبل التعلم:



يبدأ المعلم بعرض موضوع الدرس على التلاميذ، ثم يمرنهم على استخدام أساليب التساؤل الذاتي(أي الأسئلة التي يمكن للتلميذ أن يسألها نفسه) وذلك بهدف تنشيط عمليات ما وراء المعرفة ومن هذه الأسئلة:
1- ماذا أفعل؟ بهدف خلق نقطة التركيز
2- لماذا أفعل؟ بغرض خلق الهدف
3- لماذا يعتبر هذا مهما؟ بغرض خلق سبب للقيام به
4- كيف يرتبط بما اعرفه؟ بغرض التعرف على المجال المناسب او العلاقة بين المعرفة الجديدة والمعرفة القديمة.

الغرض من هذه الأسئلة التعرف على ما لديه من معرفة سابقة حول الموضوع

2- مرحلة التعلم



يمرن المعلم التلاميذ على أساليب التساؤل الذاتي لتنشيط عمليات ما وراء المعرفة ومن هذه الأسئلة:
1- ما هي الأسئلة التي أواجهها في هذا الموقف؟ بغرض اكتشاف الجوانب غير المعلومة
2- هل احتاج خطة معينة لفهم هذا أو تعلمه؟ بغرض تصميم طريقة للتعلم
3- هل الخطة التي وضعتها مناسبة لبلوغ الهدف؟
4- هل ما قمت به حتى الآن ينسجم مع الخطة ويسير باتجاه بلوغ الهدف؟

وإجابة هذه الأسئلة تساعد التلميذ على تنظيم معلوماته وتذكرها وتوليد أفكار جديدة مما يجعله يفكر في الخطوات التي تساعده على حل المشكلة

3- مرحلة ما بعد التعلم



يمرن المعلم التلاميذ في هذه المرحلة على أساليب التساؤل الذاتي لتنشط عمليات ما وراء المعرفة ومن أمثلة هذه الأسئلة:
1- كيف استخدم هذه المعلومات في جوانب حياتي الأخرى؟ بغرض التطبيق وربط المعلومات الجديدة بخبرات بعيدة المدى
2- ما مدى كفاءتي في هذه العملية؟ بغرض تقييم التقدم
3- هل احتاج بذل جهد جديد؟ بغرض المتابعة
4- هل استطيع حل المشكلة بطريقة أخرى
5- هل هذا ما أريد الوصول إليه بالضبط؟
6- كيف يمكن التحقق من صحة الحل؟

وإجابة التلميذ على هذه الأسئلة تساعده على تناول وتحليل المعلومات التي توصل إليها ثم تكاملها وتقيمها وكيفية الاستفادة منها وربط المعرفة السابقة بالجديدة (إبراهيم، مجدي عزيز، 2005)

ما وراء المعرفة هي أحد مفاهيم علم النفس المعرفي، وهو نمط من التفكير المدروس، والمخطط، القصدي، الموجه بالهدف، ذو توجه مستقبلي قائم على إعمال العقل من أجل إنجاز المهام المعرفية المستهدفة. وفي هذا البحث المقدم تم التطرق إلى مفهوم ما وراء المعرفة والذي عرفه الكثير على أنه "التفكير حول التفكير، أو معرفة المعرفة" ، والتطور التاريخي لهذا الموضوع، وأهميته، ومكوناته ومهاراته، واخيرا استراتيجيات ما وراء المعرفة والتي تم الاقتصار على شرح استراتيجية K.W.L.H، والتساؤل الذاتي بالتفصيل.

المراجع :

- المنهج التربوي وتعليم التفكير/ مجدي عزيز إبراهيم .- القاهرة: عالم الكتب، 200. .-(سلسلة التفكير والتعليم؛2).

- محمد إبراهيم محمد محمد ( ٢٠٠٩ ) : ما وراء المعرفة : المكونات والاستراتيجيات ، موقع علم النفس التربوي

www.ibrahim1952.malware-site.www