علاقة علم الأعصاب باختيار طريقة التدريس

هناك العديد من الدوافع التي جعلتني أقوم بالبحث فيما يتعلق بهذا الموضوع وهي على التوالي:
1 – بدء الوحي الالهي بالنداء "اقرأ".
2 – التجربة المديدة في ميدان التعليم والاشراف التربوي.
3 – الاحاطة العملية والنظرية بما فيه الكفاية ويمكنني القول الاحاطة الدقيقة بحقل العملية التربوية بشكل عام والتعلمية بشكل خاص.
لو أن كلاً منا عاد الى نفسه وتساءل لم بدأ الوحي الالهي بالنداء الى خاتم النبيين والمرسلين ب"اقرأ" لتبين الأهمية المطلقة لفعل القراءة. ولا أريد أن أدعي أن هذا النداء يعني القراءة في كتاب. بالطبع لا. لأن النبي صلى الله عليه وسلم كان أميا. ولكن هذا النداء يغطي جميع مناحي الحياة من حيث ضرورة معرفتها، كما وأنه يغطي الميدان الخاصجدا، المعني به "القراءة" في كتاب. ولا أريد أن أعطي دليلاً على أهمية هذا النوع من التعلم بأن فدية الأسير في يوم بدر كانت تعليم القراءة والكتابة لأبناء المسلمين.
أما بالنسبة للعامل الثاني، فماأريده من جميع الزملاء والزميلات أن يقوموا بتجربة ميدانية صغيرة مع تلاميذهم وطلابهم، في أي مستوىً أرادوا سواء في الابتدائي، المتوسط أو أعلى. التجربة تقوم على اختبارين اثنين أحدهما على اللغة الأم والياني على اللغة الأجنبية: الطلب من الطلاب التحدث، القراءة وشرح ما قرأوا وأخيراً التأليف. بعد هذا الاختبار ستجدون أن نسبة كبيرة لا تحسن هذه النشاطات ولا أقول لا"تجيد" أما لماذا فللحديث صلة.
ان العمل في الميدان التربوي والتعليمي يستوجب القيام باختبارات وتجارب كما وأنه يستدعي التأمل أيضا. وعندما أقول التجارب أعني الميدانين النظري والعملي. أما العملي فهو الذي يختص بالموضوع المحسوس أي الطالب. أما الميدان النظري فهو دراسة تجارب الآخرين والنتائج التي توصلوا اليها. وأما التأمل فيقوم على الربط بين التجارب والنتائج. وأهم ما يمكن أن يصدر عن التأمل هو القرار ومن ثم تأمين الوسائل الملائمة لتنفيذ القرار.
ان العملية التربوية والعملية التعلمية تُنفذ في مدارسنا في القطاعين الرسمي والخاص بشكل ميكانيكي آلي خال من أي خلق أو ابداع. فالمعلم في التعليم الرسمي يقوم بتنفيذ أوامر رؤسائه وأغلب الأوقات يكون ممنوع عليه الخلق والابداع. أما في التعليم الخاص، فالأمر يمكن أن يكون أشد سوءا. لأن المعلم في التعليم الخاص لا يملك الكثير من الضمانات التي تجعله مطمئناً الى مستقبله المهني. والسؤال الكبير من هو المؤهل للابداع؟
أعتقد أن الجواب بديهي، وبديهي جدا: انه المعلم الذي يعمل مع طلابه وتلاميذه، لأنه الأقرب منهم والملتصق بهم والأعلم بمشاكلهم... الخ ولكن لماذا لا يبدع؟ لأنه لا يملك الوقت الكافي للعودة الى نفسه: أي لا يقوم بتقييم النجاحات والاخفاقات والعثرات التي يجدها أو يصادفها مع تلاميذه. لا يدرس، لا يحلل، لا يركب ولا يقيم. ان أحد أهم الأسباب التي تجعله بعيداً عن ذلك هو العمل الآلي، والثاني هو ضيق الوقت والثالث هو فقر الثقافة التربوية والديداكتية.
يتخرج أحدنا من مصنع العلم والثقافة، من الجامعة وهو لا يجيد القراءة. ولو أجادها لطالع. من يطالع؟ عدد الذين يطالعون من العرب يساوي 4 % من زملائهم البريطانيين. رقم كارثي اذا علمنا أن البريطانيين لا يعتبرون مطالعين من الدرجة الممتازة. من المبررات، المصطنعة، لعدم المطالعة الاحتجاج بعدم وجود الوقت الكافي. وأنا أقول أن كلاً منا يمكنه ايجاد نصف ساعة في اليوم للقراءة ان أراد.
اليكم ما يقوله العلماء: ان حب المطالعة ينشأ عند الانسان منذ نعومة أظفاره ولكن اذا تعلم القراءة بشكل جيد.
بعد الاخفاقات المتلاحقة في تعليم الأطفال القراءة، خطر في ذهني خاطر غريب: هل من الممكن أن يكون تعثرنا في القراءة تكوينيا؟
ان ما أعطاني الحق في هذا التساؤل هو أن الصعوبات في القراءة لا تقتصر على اللغة الأجنبية وحدها انما تنسحب على اللغة الأم أيضا. ورحت أبحث وأبحث. ووجدت ما أثلج صدري وأراح ذهني وشجعني على ضرورة اتخاذ قرار له صفة المستقبلية.
بينما كنت أدرس موضوع "الصعوبات في القراءة"، وجدت ما يلي وسأتلوه حرفيا: ان التشوه في اجادة اللغة المكتوبة (أي القراءة) ناتج عن حقيقة أن الطريقة التي نعلم بها أولادنا هي مناقضة لمتطلبات آلية عمل الدماغ. ان كاتب هذا الكلام هو طبيب يعمل منذ أكثر من ثلاثين عام مع الأطفال والمراهقين والكبار من أجل استقصاء الصعوبات في التعلم عندهم. يضيف قاءلا: فبدلاً من تسهيل عمل الدماغ، فان الطرق المستخدمة في التعليم تعقده بحيث يصبح تحقيق المهمة (مهمة التعلم) غير ممكنة عند نصف التلاميذ على الأقل. ورغم أن اكتشافات علماء الأعصاب جاءت لتؤكد عدم فعالية هذه الأساليب التعليمية، فلا زلنا نجد الاصرار على الاستمرار فيها، انطلاقاً من تأكيدات تقوم على فرضيات خاطئة. ففي حقبة يقوم العلم فيها باقتحام مختلف مناحي حياتنا، فانه من العجيب أن لا يقوم أحد في المدرسة ويطرح السؤال: ما هي الروابط التي يمكن أن توجد بين القوانين التي تقود عمل الدماغ البشري وطريقة التعلم؟ أو بعبارة أخرى، هل تتمكن المعرفة العلمية أن توسع الى أبعد حد امكانية التعلم؟ ان ما تقدم قام به أحد علماء الأعصاب وليس علماء التربية. قام به بعد أن قرأ نتائج التقييمات التي يقوم بها مركز التقييم المستقبلي في فرنسا للتلاميذ المؤهلين للدخول الى مرحلة التعليم المتوسط. اسمعوا لهذه الاحصائية من 12 الى 15 % لا يعرفون القراءة و 50 % يعرفون التهجئة ولا يعرفون معنى الكلمات. اذن 65 % مهددون بترك المدارس.
يتابع الدكتور "بدور" فيقول: يعتقد جميع العملين في ميدان التربية والتعليم أن عملية انتاج الأفكار هي من ضمن ميدان علم النفس، علماً أن الجميع يعرف أن الرابط بين الانسان والأفكار هو الدماغ. وانطلاقاً من هذه المعرفة يصدرون الفرضيات عن العلاقة بين عمل الدماغ وانتاج الأفكار. الى أن جاء "ف. غريك" الحائز على جائزة "نوبل" في الفيزيولوجيا والطب وقال: دعونا نفتح هذه العلبة السوداء (الدماغ) حتى نعلم ما يجري فيها ونعلم الصواب من الخطأ في فرضياتكم. قال ذلك وحدد أنه يتم (الاطلاع على داخل الدماغ) من خلال التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي والتصوير الطبقي المحوري وهذا يمكننا من معرفة سير العمل الدماغي الحقيقي وليس الناتج عن فرضيات أو توقعات. هذه المعلومات، يقول العالم، سوف تمكننا من فهم كيف يمكن للدماغ أن يكتشف الرمزية المعقدة فعلاً وهي ترجمة الرموز المكتوبة الى لغة شفهية أي قراءة.
ألأعمال الغنية في هذا المجال يقوم بها بشكل خاص علماء أميركيون في اطار برنامج "المعهد الوطني لصحة الطفل والتنمية البشرية" الذي جعل من النضال ضد الأمية في الولايات المتحدة شغله الأساسي. لقد أنتج هؤلاء تعاليم نفسية على طريقة قيام التعلم وبرهنوا بشكل واضح كيف أن بعض المفاهيم التربوية توسل وبشكل لا يمكن تفاديه الى فشل نسبة كبيرة من التلاميذ. ولكن أخطر ما توصل اليه هؤلاء العلماء أن الخيارات التربوية تتحكم بمورفولوجية الدماغ وصياغته، وتضغط أيضاً وبشكل سلبي على نوعية المعارف كما وتؤثر سلباً أيضاً على نمو وتطور العملية المعرفية والذكاء. وهكذا نرى كم هو ضروري معرفة العناصر الأساسية للعمل الدماغي في القراءة وذلك للتبصر في كل سيرورة تربوية فعالة.
ان عملية تعلم القراءة هي عملية فيزيولوجية بشقها الكبير، وهذا ما كنا نجهله جهلاً مطبقا. دعونا نر كيف يتصرف الدماغ حتى نقرأ:
ان ما فتح الطريق أمام علم الأعصاب الحديث هو اكتشاف "ر. و. سبيري" والحائز على جائزة "نوبل" على اكتشافه كيفية عمل أنصاف كرة الدماغ الأيمن والأيسر. ففي ميدان اللغة المكتوبة برهن أن الرمز الكتابي لا يمكن اعتباره صورة. وهذا له أهمية كبيرة في ميدان التربية: أي أن الدماغ يميز بين حقيقتين مختلفتين من الرموز الشكلية: فمنها ما يعود الى المحيط وهي الصور (الطاولة، المنزل، الرجل...) وأشكال أخرى لا يمكن اكتشافها دفعة واحدة لأنها تستدعي العودة الى ما تعلمه المرء لمعرفة معناها. وهذه هي الأشكال التي تمثل أصواتا (الأحرف، النوتة الموسيقية). وهناك عنصر أساسي آخر وهو أن الصور يتم معالجتها في نصف الكرة الدماغي الأيمن بينما الأشكال التي تحمل معان صوتية فتتم معالجتها في نصف الكرة الدماغي الأيسر والذي يعمل تبعاً لتتابع من التحليلات والتركيبات. ولا يجوز لنا أن نجهل اليوم هذه العناصر التي تترك آثاراً هائلة على الصعيد التربوي.
بعد تمييز الدماغ للأشكال الكتابية تصبح هذه الأشكال مدركات نظرية. ولكن كيف يحولها الدماغ الى لغة شفاهية؟
علينا التنبه الى أن ما سوف نعرضه الآن يتم بشكل متزامن، ولكن شرحه سوف يكون بعمليات متتابعة: ان الدماغ يعالج هذه العمليات بطريقة نشطة لأن الدماغ هو مجموعة دوائر عصبية نشطة تنفذ عملياتها بشكل متزامن كليا.
في جميع اللغات، القراءة هي أن ينجح القارىء في ربط الرموز الشكلية بعناصر اللغة المحكية التي تمثلها هذه الرموز وأن يعطي معنىً لهذا المجموع من المعطيات الموجودة في الذاكرة ومن ثم تتكامل مع المجموعات الدلالية الأكثر تعقيداً والتي تشكل الكلمة ومن ثم مجموعات الكلام: الجمل والنصوص.
القراءة تشتمل على أربع مراحل متشابكة، حيث أن الدراسات في العشرين سنة الأخيرة قد تركزت عليها وخاصة الآيلة من التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي و التي أعطت براهين قطعية لا يمكن مناقشتها:
1 – تقطيع اللغة الشفهية الى وحدات صوتية أساسية: الصوتم.
2 – تقطيع اللغة المكتوبة الى وحدات رسمية: الروسم للغات الصوتية وأشكال الفكرة للغات الأخرى مثل الصينية حيث الروسم يمثل فكرة وليس صوتا.
3 – التوازن بين الصوتم والروسم أو بين الصوتم ورسم الفكرة.
4 – اكتشاف معنى هذه التجمعات، فهمها ووضعها في الذاكرة لاستخدامها في معنى الوحدات الرسمية والجمل والنصوص.
وسنوضح العناصر الهامة للفهم الجيد لمجموعة ما والآليات ونتائجها التربوية.
☼ - تقطيع السلسلة الصوتية لوحدات بسيطة للغة:
حالياً لا يوجد أدنى شك لدى علماء فيزيولوجية الأعصاب أن القراءة تستةجب فك رموز مختلف الصواتم في أية لغة وربطها بالرواسم المتصلة بها حتى نتمكن من فهم اللغة المكتوبة.
وقد كتبت الباحثة الأمريكية "سالي شوفيتز" "الصوتم، المقطع الأصغر في اللغة، هو العنصر الأساسي في النظام اللغوي... الكلمات لا تُتميز وتُفهم وتُخزن أو يُعاد ايجادها في الذاكرة الا بعد أن تكون قد جُزئت لصواتم بواسطة المقياس الصوتي الدماغي". لقد أوضحت الباحثة "أن الانسان هو الكائن الوحيد الذي يهيأ في دماغه مقياساً صوتياً محدداً جينياً وهو الذي يجمع أوتوماتياً الصواتم في كلمة للذين يتكلمون ويجزىء الكلمات المحكية لمكوناتها الصوتية للذي يستمع". "نعوم تشومسكي" و "ستيفن بينكر" برهنا على الخاصية الفطرية للغة و"سالي شوفيتز" تحمل شرحاً أساسياً يتعلق بطبيعة عمل التمييز الصوتي في اللغة الشفهية والمكتوبة. وقد كتبت كخلاصة لأبحاثها: "ان المعلومة الناتجة عن عدة صواتم تكون هكذا مدموجة في وحدة صوتية واحدة وحيث أنه لايبقى مؤشر واضح للحديث المقطع، تبدو الكلمات متراصة: لقد سجل مكشاف الذبذبة الكلمة الانكليزية"كات" وكأنها نفخة (همسة) لغوية واحدة. ولكن النظام اللغوي (أو النسق) الانساني يميز الصواتم الثلاث المؤلفة لهذه الكلمة. القراءة تستحضر اللغة المحكية وتستند أيضاً الى معالجة صوتية. ان من يقرأ عليه أن يحول الاشارات المرئية للكتابة الألفبائية الى اشارات لغوية، أي فك رموز الرواسم وترميزها بصواتم لها، أي لكل روسم صوتم خاص به. وهكذا، يكون على القارئين المبتدئين أن يميزوا أولاً البنية الصوتمية للكلمات المحكية، ثم عليهم أن يفهموا أن الكتابة ما هي الا مرحلة رسم الأحرف الموجودة على الصفحة والتي تمثل الكلمات. الطفل الذي يتعلم يقوم بهذه العملية أي اعادة الترتيب.
الفريق الذي تعمل معه العالمةالأمريكية سالي جهز عناصر تمكن من ايجاد الحجج لهذه التأكيدات وكذلك برهن أن الدماغ الانساني يكون منذ الولادة قادراً على تمييز الأصوات التي ترتبط بأصوات اللغة الأم.
ان المقياس الصوتمي للدماغ يتألف من مجموعة بنى ودوائر مخصصة لتحليل الوحدات الصوتية للغة. لنتذكر هنا أن الوحدة الصوتية للغات الألفبائية هو الصوت (أحرف أو مجموعات أحرف تمثل صوتاً). وبالعكس بالنسبة للغات الروسمية (أي تعتمد الرسم)، مثل اليابانية، فالفكرة هي التي تشكل الوحدة الصوتية البسيطة. الفرق بين اللغتين هو بكيفية الربط بين الصوت والرسم.ففي اللغات الصوتية هذا التآلف يحصل على مستوى الصوتم أما في اللغات الروسمية فيحصل على مستوى الفكرة، علماً أن العمليات الدماغية هي نفسها. كثير من الأخطاء التربوية ذات النتائج الكارثية حصلت نتيجة الجهل بهذه الحقيقة العصبية التي لا يمكن تجنبها.
☼ - تقطيع السلسلة الشفاهية للصواتم، وقد دُرست منذ أواخر القرن الماضي عند القارئين الجيدين والمتعثرين وكيفية حصول التمييز الصوتي أيضا. وقد أظهرت النتائج ومن غير لبس الدور الأساسي لتمييز الصواتم في تعلم القراءة. وهذه المعرفة قد تعززت كثيراُ في الفترة الأخيرة بفضل ملاحظة كيفية عمل الدماغ عند المصابين بصعوبات في القراءة وذلك بواسطة التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي. نحن نعلم من الآن فصاعداً كم هي المناطق الدماغية التي تشارك في عمل التقطيع الصوتمي وفي وضع المعلومات الصوتية في الذاكرة، وكم هو الوقت المستغرق لمعالجتها بالرسم. لقد برزت مباشرة خيوط عديدة في العلاقة بين البنية التشريحية لهذه المناطق وبين صفة خاصية القراءة.
هذا التقطيع للغة الى صواتم لا يحصل بنفس الطريقة عند الجميع. هناك دراسات أجريت منذ زمن على امكانية الدماغ على التمييز السمعي للصواتم، أظهرت أنه بحاجة الى أقل من عشرين ملليثانية حتى يميز صوتاً من آخر. وبالعكس عند الذين لا يقرأون بشكل جيد يحتاجون الى 300 ملليثانية للتمكن من هذا التمييز.
الملاحظة للصف الأول أظهرت أن كثيراً منهم ليس لديهم الامكانية على التمييز بين الأحرف المتقاربة. الامكانية على تقطيع السلسلة الصوتمية في سن الخامسة يبدو احتمالياً بمواجهة القابلية للقراءة. وهو معلوم أيضاً أن القدرة على التفريق أو التمييز بين الأصوات المتقاربة لا تتحسن مع العمر. بل بالعكس، فهي تنمو اذا استخدمت تقنيات تعلمية موجهة بشكل خاص على التربية على سماع الأصوات. هذا العمل لا يغير مكان وحدات الجهاز العصبي في القشرة الدماغية. ولكنه سوف يمكن من تهيئة وضع مميز لاختيار اتصالات بين الوحدات العصبية وبشكل فعال. هناك عدد لا يستهان به من الأطفال مهدد بخطر أكيد هو الفشل في القراءة بسبب التشوهات المورفولوجية، ولكن هذه التشوهات يمكن تصغيرها كثيراً بتعلم ملائم.
☼ - تقطيع السلسلة المكتوبة لوحدات رسموية بسيطة: حيث أن اللغة المحكية تقطع الى وحدات صوتية بسيطة، وجب أن تحمل اللغة المكتوبة رموزاً تمثل الوحدات الصوتية حتى تتحقق الصلة بين هذين النوعين من العبارة اللغوية (الشفاهي والكتابي). ولكي يصل القارىء الشكل بالصوت الذي يمثله، عليه أن تكون لديه القدرة على التمييز وبشكل دقيق بين الأشكال التي تؤلف هذا الرمز. ان تمييز الأشكال التي تمثل الحروف تحصل أيضاً في النصف الأيسر من الدماغ. وهذا التمييز لا يحصل الا بمساعدة من النصف الأيمن الذي يملك مناطق مختصة بالتوجيه الى حيث توجد الأشكال التي جرى تمييزها من قبل. وهذا يعني أنه بقدر ما تُبسّط التربية (عبر طريقة التعليم) الوصول الى معرفة أشكال الحروف بقدر ما تسهل عملية تمييزها واستحضارها في الدماغ.
☼ - اجتماع الصوتم-الروسم وفهم الكلمات والجمل: ان عمليات التقطيع التي سبق وصفها تجيش المقياس التناسبي الصوتمي للدماغ حتى يجمع ما بين الأشكال والأصوات ويعلم الصلة التي تجمعها. وفهم المعنى يستدعي أيضاً وفي نفس الوقت المقياس التناسبي الأسمى المكلف بالمعالجة الدلالية والنحوية (القواعدية) للمعلومة.
ان الهدف من الجمع بين الصوتم الروسم هو استبدال الترميز الكتابي بالترميز الكلامي، وأن يتيح تكامل هذه العناصر في مجموعات دلالية أكبر فأكبر. وهذا يعني أن هناك مهمة ذات تعقيد كبير والتي تجيش (يعني تدفعها الى العمل النشط) مناطق كبيرة من القشرة الدماغية والتي تشكل المقياس التناسبي العالي للدماغ. وهذا يتكامل في دوائر دماغية مضاعفة وتشكلات دماغية قشرية وعميقة. ان اختصاص هذه المناطق يظهر أكثر فأكثر وضوحاً من خلال ما تقوم به: بعضها يعيد تجميع الخلايا العصبية المسؤولة عن معالجة الكلمات المحسوسة، وبعضها الآخر المسؤولة عن الكلمات المجردة. ويوجد أيضاً مناطق مكلفة بمعالجة الكلمات المرتبطة بالحقل المعجمي التي تنتمي اليه. وهناك مناطق دماغية تؤدي في نفس الوقت مهمات بسيطة جداً وأخرى شديدة التعقيد. وبذلك يظهر كم أن حل الطلاسم والفهم هما عمليتان لا يمكن فصلهما عصبيا. ان اكتشاف شكل الحرف ومعناه الصوتي وتجميع الأحرف في كلمات ومعنى هذه الكلمات وتكامل هذه الكلمات في مجموعات أكثر وأكثر تعقيداً في المجال الدلالي والنحوي يتم بعد عمليات عديدة من التحليل والتركيب والمقارنة الثابتة مع المعلومات الموضوعة في الذاكرة كما وفي المجال المورفولوجي والصوتي أيضا. ولكن من البديهي أن المقياس التناسبي العالي للدماغ سوف لا يتمكن من العمل الا بواسطة المعطيات التي ستصله من المقياس التناسبي الصوتمي؛ وكل خطأ في هذا المستوى سوف يقطع عمله حتما. ومن جهة أخرى فان معنى الكلمة المكتوبة سوف لن يوجد الا اذا سبق للدماغ معرفته وتم تخزينه في الذاكرة. ان فهم المكتوب (أي القراءة) مرتبط اذن وبشكل مباشر بفهم اللغة المحكية الذي يسبق تعلم القراءة.
وأخيراً لا بد من أن نعطي نظرة محددة عن العمليات التي تتدخل في فهم المكتوب (أي القراءة) ومنها "تركيز النظر". وهذه عملية معقدة جداً على الصعيد العصبي، تقوم على تركيز القسم الأكثر تمييزاً من الشبكية على الهدف المنوي رؤيته حتى يصل الادراك الى قمة الدقة.
يبقي القارىء العين مركزة على الكلمة المراد قراءتها خلال أقل من 300 ميلليثانية. خلال هذا الوقت يجب أن تصدر معلومة من الكلمة التي تم التركيز عليها حتى تتم قيادة العين الى كلمة أخرى. فمعرفة الرموز المكتوبة هي التي تحدد سرعة الانتقال من رمز الى آخر ومن كلمة الى أخرى. كما وأنه يوجد مجموعات عصبية مهمتها اعادة النظر الى الوراء في حال لم يتم الفهم. من هنا نرى أهمية الصلة بين الروسم والصوتم.
علينا أن نوضح أيضاً أنه اذا كان الوقت المبذول لتفكيك الرموز أكثر من العادي فهذا يؤدي الى نسيان الرموز السابقة وهذا ما يؤدي بالتالي الى عدم فهم الكلمة أو مجموعة الكلمات المقروءة.
ماذا يحصل للقارىء الذي يقترف أخطاء في الجمع بين الروسم والصوتم؟
حيث أنه لا يمكن استخلاص معلومة صحيحة من جزء من الكلمة أو من الكلمة المقروءة بمفردها، عندها تأتي المجموعة العصبية وتعيق القراءة الى حين استخلاص معلومة ما؛ فتسمح بمتابعة القراءة. ولكن في حال عدم تمكن المعالجة الصوتمية من معرفة التزاوج بين الشكل والصوت ومن ثم المعنى، لنا أن نتساءل ان كانت هذه الضرورة الفيزيولوجية هي التي قادت القارىء الى عدم امكانيته على طرح "احتمالات للمعنى" حتى يتمكن من متابعة القراءة!؟ الجواب أن القراءة تكون قد تعثرت.
نتائج هذه العناصر في اختيار بيداغوجيات تعلم القراءة:
بغض النظر عن الاختيار يجب تنفيذ جميع العمليات التي سبق ذكرها للوصول الى قراءة وفهم النص المقروء. وهذا يتعلق بالمصاعب العصبية التي يجب تلافيها عندما نريد اختيار بيداغوجية معينة. فأمام التعقيد في الميكانيكيات العاملة في عملية معرفية من المستوى العالي، بات من البديهي أنه بقدر ما نسهل عمل كل مقياس تناسبي في المخ بقدر ما نستحصل على نتيجة جيدة وهي تسهيل التعليم وجعله ممكناً للعدد الأكبر من الأطفال.
كيف يتصرف الدماغ ازاء البيداغوجيات المطروحة عليه؟
الطرق الأقدم تؤمن للتلميذ معرفة العلاقة بين الروسم والصوتم، وتستجيب بشكل دقيق لحاجة المقياس الصوتمي للدماغ. انها تسهل اذن وبشكل هائل عمل الدماغ كما وتحد من الأخطاء على هذا المستوى. وهي تسهل أيضاً تدخل المقياس العالي للدماغ، أي الانفتاح على المعنى. اذا اعتمدنا وباحترام شديد تدرجاً دقيقاً بحيث لا يُعطى أي روسم من دون اعطاء الصوتم الذي يعود اليه، عندها نضاعف الحظ بوصول التلميذ الى قراءة سهلة مع فهم للنص المقروء وترسيخ معنى هذا النس في الذاكرة. خلال قرون تعلم الانسان القراءة بهذه الطريقة تقريباً، لأنه لاحظ بأن الكتابة، كونها خطية (الصفة من خط) فمن المنطقي أن تكون القراءة كذلك أيضا. العلم المعاصر يمكننا من التحقق من حسن اختيار هذه الطريقة. وقد أصبح ممكناً الآن طرح بيداغوجيات متعددة الحواس، والتي، مع استخدامنا لما نعرفه عن آلية عمل الدماغ، سوف نؤمن التقليل من احتمال الأخطاء. كما وأنها تؤمن الى أبعد حد تعلماً يربط القراءة بالكتابة وبالقواعد الأولى للاملاء.
ماذا يحصل باستخدامنا للطريقة الاجمالية أو المختلطة؟
المبدأ في هذه الطريقة هو أن نعطي الطفل جملة أو كلمة أو مجموعة كلمات ونقرأ له أو نتركه يكتشف من خلال الرسوم أو اللوحة. وحيث أنه عصبياً لا يمكن حفظ الكلمة كصورة، أصبح على الدماغ وحده أن يخمن عبر ما سمعه ورآه العلاقة بين الروسم والصوتم. عليه أن يجد نوعاً من التطابق في الرسم بين مختلف الكلمات عندما يسمع أصواتاً متطابقة. فاذا اعتبر "اللغوي" أن الأحرف لا معنى لها الا بكلمات متآلفة في حقل دلالي فان الدماغ يختلف عن اللغوي في هذا المجال. فعند الدماغ عندما يرتبط الصوت بالحرف فهذا التآلف له معنى خاص به مستقل عن الكلمة التي يشكلها. هذه البداية مهمة في فهم المكتوب وضرورية للوصول الى مستوى أرفع من ادراك المعنى.
أما الضرر التي تحمله هذه الطريقة هو أن علم الأعصاب يعلمنا بأن الطريقة التربوية لها تأثير على المورفولوجية الدماغية، على البنية والقدرة الاشتغالية للدوائر الدماغية.
حتى نتمكن من التعلم، لا بد من الاثارة والتنشيط التي يقوم بها المحيط، ذلك أن عدداً كبيراً من الخلايا الدماغية يكون قليل الاختصاص عند الولادة. كما وأن التنشيط يساعد على تقبل أو الحصول على الاختصاص من قبل هذه الخلايا. فمثلاً الخلايا العصبية يكون لديها القدرة على تمييز الأصوات بشكل مبكر وتفكيك مختلف الأصوات في لغة المحيط المحكية. لا يكون التمييز السماعي للأصوات جيداً في اللغة المسموعة في سن الثانية والثالثة الا باللغة الأم، لأن الطواعية الدماغية تنقص سريعاً في هذا المجال. ولكنها تثبت مع ذلك طوال الحياة. ان الأساليب الجديدة في الكشف الدماغي يبين لنا أيضاً أن العمر الذي يبدأ فيه التعلم له ارتدادات ظاهرة تشريحياً على سطح المناطق الدماغية، في درجة تخصصها وعدد الروابط التي تصلها. فقد أجريت تجربة على لاعب البوق، فتبين أن المنطقة الدماغية المختصة بحركة الأصابع قد نمت نمواً هائلا. ولكن تبين أيضاً أن من تعلم هذا النوع من الفن قبل الخامسة من عمره قد نمت هذه المناطق عنده نمواً كاملا.
يتبين لنا كم هي كبيرة الأدوار التي تلعبها طريقة التعليم على الدماغ الفتي. انها تتمكن من تنشيط مهام الخلايا الدماغية على اختلافها وعلى اختلاف اختصاصاتها. كما وتمكن أيضاً من ايجاد الروابط بين مختلف الخلايا العصبية، أو أن تكون الطريقة في أصل الفوضى. أي أن الروابط بين الخلايا العصبية تتحقق ببطء أو بطريقة ارتجالية أو بالصدفة مثلا.
وأخيرا، ففي مادة المحادثة، لقد تم البرهان أن الملكة غير الكافية للغة الشفاهية والكتابية توقف وبشكل كبير النمو المفهومي والذكاء. ويمكن بسهولة معرفة السبب. فالكتابة تستدعي آليات عديدة مثل التحليل والتركيب. فاذا بدأنا بهذا النشاط منذ الصغر نكون قد أمنا تفهماً كبيراً وكفايات كبيرة للعمل، عمل الأجهزة الدماغية. وكذلك فامتلاك التعابير اللغوية ضروري لفهم الكلام. والكتابة هي العامل المفتاح لاستخدام التجريد. فالفكر بحاجة الى دعامة للتعبير، واللغة الشفاهية والمكتوبة هما الوسيلة الأفضل.
انه من المشروع اذن أن نذكر أنه يجب تأمين طريقة تعليم تحترم منطق عمل الجهاز العصبي الذي يشكل العنصر الأساسي لبنية الفكر. ولا يعتقدن أحد أن الطريقة المختلطة هي أقل خطورة من الطريقة الاجمالية.
علينا أن لا نفرض على أطفالنا طريقة في التعليم تجبرهم على التسرب خارج المدرسة والابتعاد عن ميدان التعلم. في حال التزامنا بمقتضيات الطريقة التي تفرضها الفطرة التي فطرنا الله عليها، سوف نؤمن لأطفالنا النجاح.

محاضرة ألقيت في "مدرسة الربيع الاسلامية".

ْ

________*التــَّـوْقـْـيـعُ*_________
لا أحد يظن أن العظماء تعساء إلا العظماء أنفسهم. إدوارد ينج: شاعر إنجليزي

» المعايير العشر لجودة طريقة التدريس
» ملخص مُفيد للمعلمين : طريقة القبعات الست في التدريس
» طريقة القبعات الست في التدريس ملخص يفيد المعلمين
» طريقة القبعات الست في التدريس ملخص يفيد المعلمين
» علاقة الدماغ بالقلب