أفضل الطرق لتحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم . تعريفات ذوو صعوبات التعلم

THE CHALLENGE OF IDENTIFYING GIFTED/LEARNING DISABLED STUDENTS
Linda A. Krochak, Campus Alberta, Thomas G. Ryan and Nipissing University, 2007
ترجمة: موفق الخطيب، 2010م


تلقي المراجعة الحديثة الآتية الضوء على أفضل الطرق لتحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم. وقد تم عرض التفسيرات التي تحدد الطفل الموهوب بوضوح، والطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم، والطفل الموهوب الذي يعاني من صعوبات التعلم، في ثلاثة تصنيفات للطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم. كما تم تفصيل وتصنيف الطرق المثلى المستخدمة حالياً لاختبار وتحديد هؤلاء الطلبة، بالإضافة إلى توضيح جوانب النقص الراهنة في البحث في مجال الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، و تحديد سبل التعامل وبرامج العمل معهم. و وضع تصور لمستقبل الطالب ثنائي الاحتياجات الخاصة بالإضافة إلى التوصل إلى مفاهيم مهمة بهذا الخصوص.
إن التعرف على الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم ليس بالأمر الهين، والطفل الذي يكون لديه ازدواجية في الشذوذ يوصف غالباً بثنائي الاحتياجات الخاصة، وقد لوحظ هؤلاء الطلبة عبر تاريخنا. كما قدم هؤلاء الأفراد مساهمات كبيرة لمجتمعنا. فعلى سبيل المثال، يذكرنا غولدشتاين (2001) أنه على الرغم من تألق آينشتاين في النواحي البصرية والعلاقات المكانية وفي حل المشكلات، فقد كتب الباحث برنارد باتن أن آينشتاين كطالب في المدرسة كان يعاني من مشكلات سلوكية واضطرابات لفظية ومشكلات في التعبير عن نفسه. كما كانت تقاريره سيئة.
هذه هي الصفات التي عادةً ما ترتبط بالأشخاص ثنائيي الاحتياجات الخاصة. حيث تم تعريفهم بأنهم مجموعة فريدة لها احتياجات تعليمية خاصة، منذ ثلاثة عقود (Brody & Mills,1997). إلا أن آليات تحديدهم واستراتيجات وبرامج العمل معهم ما زالت بعيدة المنال. ولتحقيق ذلك، فإن هؤلاء الطلبة يحتاجون إلى معالجات في مجال حاجاتهم والصعوبات التي يواجهونها، كما يحتاجون في الوقت ذاته إلى تعزيز جوانب الموهبة لديهم (Beckly,1998). إن هؤلاء الطلبة معرضون للخطر، ولقد سبق أن وضح باوم (1990) أنه يكون قد حان وقت المدرسة ومع ذلك فإنهم غير مستعدين غالباً لمواجهة التحديات التي تخلقها الصعوبات التي يعانونها عندما يتعرضون لمهام عالية المستوى مع تقدمهم في المستوى الدراسي. هذه القدرة المرتبطة بالعجز يمكن أن تؤدي إلى حالات من الإحباط والغضب والاكتئاب واللامبالاة والابتعاد عن القيام بالمهام وإعاقة العملية التعليمية في الغرفة الصفية. كما أنهم يعانون من تدني تقدير الذات، فقد وضح والدرون وشافير وروزنبلوم (1987) أن هؤلاء الطلبة يمكن أن يشعروا أنهم يتسببون في خيبة الأمل لدى معلميهم وأولياء أمورهم الأمر الذي يدعوهم إلى التركيز على ما لا يمكنهم أن يقوموا به أكثر من التركيز على ما يمكنهم القيام به، ومن أجل الحصول على الدعم الأكاديمي المناسب والبرامج والدعم المالي أحياناً، فإن بعض المناطق تحتاج إلى التحديد الدقيق للطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم (Alberta Education, 2006b, People for Education, 2004). هؤلاء الطلبة يجب أن يخضعوا لمعايير محددة في تحديد الدرجات في برامج التربية الخاصة. في حين أن مناطق مثل ألبرتا وأونتاريو تؤكد على ضرورة التقييم الفردي المتخصص، وهي لا تحدد تقييمات محددة لاستخدامها (2006b; Ontario Ministry of Education, 2004). إن المعلمين مسؤولون عن اختيار وسائل التقييم والفحص، الأمر الذي لا يعتبر سهلاً، لأن هؤلاء الطلبة يملكون هويتين متناقضتين في التربية الخاصة، ويصبح وضع البرامج لهم أمراً معقداً وضعيفاً (Vaidya,1993). وقد أكد برودي وميلز (1997) على الحاجة إلى تحديد دقيق من خلال الإشارة إلى أن معظم الطلبة الموهوبين والذين يعانون من صعوبات التعلم لا يحصلون على خدمات التربية الخاصة.
وفي حين إن البعض يتم تصنيفهم بناءً على صعوبات التعلم لديهم أو بناءً على موهبتهم، فإن معظم الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم لم يتم تحديدهم. وقد وجد فري وجريج وهيجوي (1997) أن 47% من الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم الذين قاموا بإجراء الدراسة عليهم لم يتم تصنيفهم حتى بلوغهم الدراسة في الكليات. وغالباً ما يكون الطلبة الموهوبون قادرين على التعويض عن عجزهم ولهذا فإنه لا يتم التعرف عليهم بسبب العجز الذي لديهم. وعلى أية حال، فإن الطلبة الموهوبين – ونتيجة للصعوبات التي يعانونها- لا يظهرون تحصيلاً مرتفعاً والذي يتم النظر إليه من أجل تحديد الموهبة. وقد أشار برودي وميلز (1997) إلى أنه ما لم يتم تعديل معايير تحديد هذه الفئة وتحديد التعريفات الإجرائية لاستيعاب خصائصها وسماتها، فإن الوضع الراهن سيستمر للأسف (p. 285).

تعريفات
ذوو صعوبات التعلم:
إن التعريف الواضح للمفاهيم والمصطلحات مهم لتحديد كيفية تعريف الطلبة الموهوبين ذوي الاحتياجات الخاصة. ولأغراض هذا البحث، فإن مصطلح المعوقين يتضمن تحديداً فئة ذوي صعوبات التعلم كما تم تعريفه من قبل تربية ألبيرتا ووزارة التربية في أونتاريو.
وقد تبنت تربية ألبيرتا تعريف الرابطة الكندية لصعوبات التعلم (Alberta Education, 2006b). وحسب هذا التعريف، فإن صعوبات التعلم:
تشير إلى عدد من الاضطرابات التي قد تؤثر في الاستيعاب أو التنظيم أو الاحتفاظ أو فهم أو استخدام المعلومات اللفظية وغير اللفظية. هذه الاضطرابات تؤثر في التعلم لدى الأفراد الذين يظهرون أدنى معدل من القدرات اللازمة للتفكير و/ أو المنطق. وعلى هذا النحو، فإن صعوبات التعلم تختلف عن الإعاقة العقلية (Alberta Education, 2006b, p. 3). وتنتج صعوبات التعلم عن إعاقات في واحدة أو أكثر من العمليات المرتبطة بالفهم أو التفكير أو التذكر أو التعلم. هذه الاضطرابات لا تعزى بشكل أساسي لمشكلات بصرية أو سمعية أو عوامل اقتصادية أو اجتماعية أو ثقافية أو اختلافات لغوية أو ضعف في الدافعية أو عدم فاعلية في التدريس (Alberta Education, 2006b, p. 3).
وبالإضافة إلى ذلك، فقد أشارت وزارة التربية في أونتاريو إلى أن الاضطراب في التعلم يكون واضحاً في الموقفين الاجتماعي والتعلمي، ويتضمن واحدة أو أكثر من العمليات اللازمة للاستخدام الأمثل للغة المحكية أو رموز التواصل، ويتميز بتوفر شرط أنه:
أ. ليس ناتجاً أساساً عن:
• عجز بصري.
• عجز سمعي.
• إعاقة جسمية.
• إعاقة في النمو.
• اضطراب انفعالي أساسي.
• اختلافات ثقافية.
ب. يظهر بوجود فرق جوهري بين التحصيل الأكاديمي والقدرات العقلية المقاسة مع وجود عجز في واحدة أو أكثر مما يلي:
• اللغة الاستقبالية (الاستماع والقراءة).
• المعالجة اللغوية (التفكير، التعامل مع المفاهيم، والدمج).
• التعبير اللغوي (الكلام، والتهجئة، والكتابة).
• العمليات الحسابية.
ج. قد يترافق مع ذلك ظهور واحدة أو أكثر من الحالات الآتية:
• إعاقة في الإدراك الحسي.
• إصابة في الدماغ.
• حدود دنيا من الخلل الوظيفي في الدماغ.
• عسر القراءة.
• فقدان القدرة على النمو في الكلام (p.67).
إن التداخل في التعريفات واضح وهناك تناقضات فريدة، وفي حال مقارنة التعريفات فإننا بحاجة إلى النظر في مجموعة التعريفات اللاحقة التي تتناول تصنيفاً آخر يدعى الموهبة.

الموهوب:
قدمت تربية البيرتا تعريفاًُ أقل تحديداً للموهوب والمتفوق، مشيرة إلى أن الطلاب يخضعوا لمعايير التعليم في البيرتا ولمعايير محددة من قبل المدرسة على حدٍ سواء.
وتشير معايير تربية البيرتا إلى الموهبة باعتبارها إنجازات و/ أو إمكانيات استثنائية في مدى واسع من القدرات في واحدة أو أكثر من الجوانب التالية:
• القدرات العقلية العامة (الذكاء العام).
• قدرات أكاديمية محددة.
• التفكير الإبداعي.
• القدرات الاجتماعية.
• القدرات الموسيقية.
• القدرات الفنية.
• القدرات الحركية (p.5).
لم يشِر النموذج إلى كيفية قياس هذا بدقة، ولكن الحاجة واضحة تماماً للتركيز على الأداء المتميز في القدرات العقلية العامة والأكاديمية الخاصة، وتقترح وزارة التربية في مقاطعة أونتاريو في كندا أن يكون لدى الطالب المتفوق درجة متقدمة واستثنائية في القدرة العقلية العامة تتطلب تزويده بخبرات تعلمية فارقة تتعدى في عمقها ومداها الخبرات التي يشتمل عليها برنامج المدرسة التقليدي، وذلك لتلبية مستوى القابلية لدى الطالب. وتشير جمعية صعوبات التعلم في أونتاريو إلى إن:
عملية الاختيار من أجل ترشيح الموهوبين تتباين من ولاية لأخرى مع وجود أوجه تشابه محددة، ويمر المرشحون المحتملون عبر إجراءات تتضمن برامج قياس للذكاء، والتحصيل، والإبداع أحياناً. كما إن هناك سلسلة من بروتوكولات الترشيح من قبل أولياء الأمور والمعلمين وأحياناً من الطالب نفسه. والأطفال الموهوبون على الرغم من الإعجاب بسماتهم العقلية، يتعاملون مع كل شيء في الحياة المدرسية كغيرهم من الأطفال، وفي حين يتفوقون في كثير من المجالات، فإن انفعالاتهم تتطلب انتباههم إلى احتياجاتهم الخاصة (p.1).

الموهوبون ذوو الاحتياجات الخاصة:
يمكن دمج تعريفات الموهوبين وذوي صعوبات التعلم في التعريف التالي للموهوبين ذوي الاحتياجات الخاصة، والذي سنستخدمه فيما تبقى من هذا النقاش. فالطفل الموهوب ذو الاحتياجات الخاصة هو الطفل الذي يمتلك قدرة عقلية فائقة ويظهر تفاوتاً كبيراً بين مستوى إنجازه في مجال أكاديمي محدد وبين مستوى إنجازه المتوقع المعتمد على قدرته العقلية (Alberta Education, 2006b; Clarke 2002; McCoach, Kehle, Bray & Siegle, 2001). وبالإضافة إلى التباين بين القدرات العقلية الفائقة والإنجازات الممكنة، فإن هنالك عجزاً أيضاً في العمليات أو المعالجة (Alberta Education, 2006b; Clarke, 2002; Brody & Mills, 1997). وعلى الرغم من تعريف الموهوبين ذوي صعوبات التعلم على أنهم مجموعة فريدة من نوعها منذ السبعينات من القرن الماضي (Brody & Mills, 1997) إلا أنهم يبقون دون التعريف بين مجموع الطلبة المعوقين (Baum, Copper & Neu, 2001). ولأن المعايير المستخدمة لتحديد الموهبة تتباين في مدارس الولايات (Alberta Education, 2006a)، فإنه من الصعب إجراء مقارنات في التعريف على الموهوبين. كما إنه من الصعب أن نضع معايير عامة للتعرف عليهم (McCoach et al., 2001). وخلاصة القول، فإن خصائص الموهوبين ذوي صعوبات التعلم يمكن أن تؤثر سلباً على عملية تحديد هويتهم.

الفئات الثلاث للموهوبين ذوي صعوبات التعلم:
بسبب إمكاناتهم الأكاديمية، فإن تحصيل الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم قد لا يكون متدنياً كما هو الحال لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم. ولهذا السبب، فإن الأسباب قد تعود في كثير من الأحيان إلى التربية الخاصة بدرجة أقل مما هو لدى ممن هم غير موهوبين من نظرائهم (McCoach et al., 2001). ويعتقد برودي وميلز (1997) أن هؤلاء الطلبة قد يخفقوا في الحصول على الخدمات المخصصة التي يحتاجونها نتيجة إخفاقهم في المعايير الخاصة ببرامج الموهوبين أو برامج ذوي صعوبات التعلم. وغالباً ما يستطيع الموهوبون تعويض عجزهم. كما إن تحصيلهم لا يكون دون مستوى الصف. وأنهم قد لا يحصلون على إحالات إلا إذا كانت هنالك قضايا سلوكية. ومن جهة أخرى، فإن الطلبة ذوي صعوبات التعلم لا يعرفون أنهم موهوبين لأنهم لا يظهرون باستمرار إنجازاً عالياً. وبالنظر إلى أسباب قلة الإحالات، فقد حدد الباحثون (Baum, 1990; Beckley, 1998; Brody, & Mills, 1997; McCoach et al., 2001) ثلاث فئات من الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم: (أ) الموهوبين ذوي صعوبات التعلم البسيطة، (ب) الموهوبين ذوي صعوبات التعلم الحادة، (جـ) القدرات والصعوبات المقنّعة.

النوع الأول: صعوبات التعلم البسيطة:
النوع الأول من الأطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعلم هم أولئك الأطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعلم البسيطة. هؤلاء الطلبة يميلون إلى إظهار أداء جيد خلال المرحلة الابتدائية وغالباً ما يشاركون في برامج الموهوبين في هذه المرحلة (Clarke, 2002). وهم لا يصلون إلى الصعوبة إلا عندما يجب أن يقوموا بعمل ذي مستوى عالٍ في مجال عجزهم وربما يمرون في فترات من التحصيل المتدني. ولكونهم كانوا ذوي أداء جيد سابقاً، فإنهم غالباً ما لا يعرّفون على أنهم ذوي صعوبات تعلم، ولكن يمكن النظر إليهم على أنهم كسولين، ويفتقرون إلى الدافعية، أو أن لديهم تدني في احترام الذات (Beckley, 1998). وقد حذر باوم (1990) من أن هذه يمكن أن تكون سبباً في تدني التحصيل ويجب أن تؤخذ جيداً بعين الاعتبار.

النوع الثاني: صعوبات التعلم الشديدة:
النوع الثاني من الطلبة لديهم صعوبات تعلم شديدة، لكنهم أيضاً موهوبين. ويعرف هؤلاء الطلبة على أنهم ذوي صعوبات تعلم ولكنهم نادراً ما يعرفون على أنهم موهوبين (Clarke, 2002). وتتم ملاحظتهم لمعرفة ما لا يمكنهم القيام به أكثر مما يمكنهم القيام به، ويصبح الاهتمام منصباً على مشكلاتهم. وما لم يتم تعريفهم بشكل صحيح وتزويدهم بالبرامج المناسبة، فإنه من الصعب عليهم إظهار إمكاناتهم الكامنة (Baum, 1990).

النوع الثالث: القدرات والإعاقات المقنّعة:
النوع الأخير من الطلبة لا يتم تعريفهم عموماً على أنهم موهوبين أو ذوي صعوبات تعلم. فموهبتهم تغطي على إعاقاتهم، وإعاقاتهم تغطي على موهبتهم. وكنتيجة لذلك فإنهم يظهرون أداءً متوسطاً، وكثيراً ما لا يشار إليهم لأغراض التقييم (Brody & Mills, 1997). وبدون التقييم الرسمي، فإن التناقض بين قدراتهم وتحصيلهم لا تتم ملاحظته. وقد يكون أداء هؤلاء الطلبة في مستوى الصف ولكنهم لا يظهرون إمكاناتهم الكاملة (Baum, 1990; McCoach et al., 2001) وتظهر هذه المجموعة من الطلبة تحدياً مهماً لأن إعاقتهم قد تؤدي إلى تدني درجة ذكائهم بشكل كبير لدرجة أنه حتى من خلال الفحص لا يتم تعريفهم على أنهم موهوبين (Waldron & Saphire, 1990).

التعويض:
إن الأصعب من عملية تحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم هي فكرة التعويض (Silverman, 2005). فالطلبة الموهوبون ذوو قدرات ممتازة في حل المشكلات. وكلما كان لديهم منطق مجرد أكثر كلما كانوا أفضل قدرة على استخدام المنطق بدلاً من استخدام قوة الأسلوب في حل المشكلات (Silverman, 2005 p. 2). وقد يكون التعويض شعورياً أو لا شعورياً، فجزء من الدماغ قد يستغرق أكثر عندما يتعرض جزء آخر للتلف. وفي بعض الحالات، فإنه يمكن أن يتم تعليم الطلبة أساليب تعويض محددة، وبينما يساعد التعويض الطالب على التكيف، فإنه يؤدي إلى صعوبات أكثر في إيجاد تشخيص دقيق لصعوبة التعلم (Silverman, 2005).

الطرق المقترحة لتحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم:
المنهج متعدد الأوجه:
إن تحديد أفضل طريقة للتعرف على الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم ليست بالمهمة السهلة، وذلك نظراً لقضاياهم المزدوجة. فقد وجد نيلسون (2002) في مراجعة لمشاريع الطفل ثنائي الاحتياجات الخاصة (مشروع بحث ممول من قبل الحكومة الأمريكية) أن درجات الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم على اختبار وكسلر (WISC-R) لذكاء الأطفال تشبه درجات أقرانهم الموهوبين، في حين أن قدراتهم اللغوية في القراءة والكتابة أكثر تشابهاً مع الطلبة ذوي صعوبات التعلم. ويقترح برودي وميلز (1997) أنه بما أن الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم يظهرون أنواعاً من الموهبة إلى جانب أشكال مختلفة من صعوبات التعلم، فإن نمطاً واحداً أو مجموعة من الدرجات التي تحدد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم ليس بالأمر المفضل. بيد أن هنالك مجموعة من الخصائص التي تبدو على أنها تنطبق على جميع الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم هي التي يجب التركيز عليها عندما يتم تحديد هؤلاء الطلبة: (أ) دليل بارز على القدرة أو التفوق، (ب) دليل على وجود تفاوت بين الإنجاز المتوقع والإنجاز الفعلي، (جـ) دليل على العجز في العمليات (Brody & Mills, 1997, p. 285).

الدليل البارز على القدرة أو التفوق:
على الرغم من إمكانية إظهار المواهب والتفوقات في مجالات شتى، فإن التركيز في هذه الورقة ينصب على النطاق الأكاديمي. وقد اقترح جريم (1998) أن اختبار الذكاء يجب أن يكون الخطوة الأولى في تحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم. وفي الوقت الحالي، تعتبر اختبارات وكسلر للأطفال هي الطريقة المألوفة في تحديد الطلبة الموهوبين (McCoach et al., 2001; Silverman, 2005). وفي الوقت الذي استخدمت درجة الذكاء (130) فما فوق لتعريف الطلبة على أنهم موهوبين عقلياً، فإن العديد من المقاطعات ستنظر إلى أن الطلبة الحاصلين على درجات ذكاء تصل إلى 120 - 129 درجة يمكن قبولهم في برامج الموهوبين (McCoach et al., 2001).
وقد أشار برودي وميلز (1997) إلى أنه من الأفضل تجنب نقاط القطع المحددة لأغراض التحديد والدخول في البرامج الخاصة، لأن من شأن ذلك أن يميز ضد الأطفال ذوي الملامح النمطية الذين يوصفون بأنهم موهوبون ولديهم صعوبات في التعلم (P.287).
وما يزيد في تعقيد الأمر هو التطور في اختبار وكسلر WISC-IV (الطبعة الرابعة) في عام 2003م. فقد تم تحديث اختبار WISC.IV ليعكس البحث الحالي في مجالات التعلم والعمليات المعرفية (Shaughnessy, 2006).
وفي جهد لتعزيز صدق اختبار WISC-IV فقد تم تضمين عينات مختلفة من مجموعات خاصة (Burns & O’Leary, 2004). وبين هؤلاء كان طلبة موهوبون وطلبة ذوي صعوبات في التعلم. كما كانت هنالك عينات مختلطة مثل الطلبة ذوي اضطرابات التعلم. لكن الطلبة الموهوبين ذوي اضطرابات التعلم لم يكونوا ضمن المجموعات المستخدمة. وفي القت الذي أظهر البحث في الأدب حول WISC-IV إجراء أبحاث حول استخدامه مع الطلبة الموهوبين (Falk, Silverman & Moran, n. d.; Raiford, Weiss, Rolfhus, & Coalson, 2005; Saklofske, Weiss, Zhu, Rolfhus, Raiford & Coalson, 2005; Silverman, n. d.; Silverman, Gilman & Falk, n. d.; Williams, Weiss & Rolfhus, 2003) والطلبة ذوي صعوبات التعلم، فلا يوجد أدب حول استخدام WISC-IV مع الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم. وعلى الرغم من عدم وجود أبحاث حول استخدام اختبار WISC-IV مع الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، فإن هناك مناقشتان من الأدب تضمنتا تطبيقات لهؤلاء الطلبة. الأولى هي استخدام مقياس ذكاء كامل (FSIQ) مقابل استخدام مؤشر القدرة العامة (GAI) مع الطلبة الموهوبين. وقد تم تطوير اختبار مؤشر القدرة العامة في البداية لاستخدامه مع اختبار WISC-IV (Burns & O’Leary, 2004; Raiford et al., 2005; Saklofske et al., 2005; Shaughnessy, 2006; Williams et al., 2003).
وقد وفر اختبار القدرة العامة قياساً للقدرة المعرفية العامة التي لا تتضمن مؤشر الذاكرة العاملة (WMI) أو مؤشر سرعة العمليات (PSI) وهذا يعطي درجة أقل حساسية لتأثير الذاكرة العاملة وسرعة العمليات، هذان المجالان يتحديان كلاً من الطلبة الموهوبين والطلبة ذوي صعوبات التعلم (Saklofske et al., 2005).
وإن إدراج هذين المقياسين قد يخفض درجات هؤلاء الطلبة على الاختبار الكامل للذكاء الذي قد يتضمن إجراءات تحديد الطلبة وتحديد برامجهم. وقد حذر ساكلوفسكي وآخرون (2005) من أن الذاكرة العاملة وسرعة العمليات مرتبطة بالقدرة المعرفية والبحث جارٍ حول كيفية ارتباط مختلف المجالات.
والثانية، أنه يبدو أن نقاط القطع التقليدية للذكاء عند درجة (130) (Silverman, 2005) قد لا تكون مناسبة عند استخدام اختبار WISC-IV فقد فحص فالك وآخرون (بدون تاريخ) نتائج قياس (130) طفلاً لفحص قدرة اختبار WISC-IV على تحديد الأطفال الموهوبين. فأي طالب يحصل على (17) درجة أو أكثر على أي من الاختبارات الفرعية لاختبار WISC-IV أعطي مقياس الذكاء لستانفورد- بينيه نموذج (L-M) (SBL-M). فمن بين (103) طلاب تم إعطاء 36 منهم اختبار (SBL-M). وقد أشار التحليل الدقيق للنتائج إلى أن الاختبار الكامل لدرجة الذكاء (123) على اختبار WISC-IV شمل 75% من الطلبة الذين حصلوا على درجة 130 فأعلى على مقياس (SBL-M) وبذلك فقد استنتجوا أن الدرجة (123) لاختبار الذكاء الشامل على اختبار WISC-IV قد تكون متطلباً كافياً للطلبة للدخول في برنامج للموهوبين. وربما يكون ضرورياً بعد ذلك النظر حتى إلى تخفيض درجة نقاط القطع للطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم ذلك لأن الصعوبات التي يعانون منها قد تؤدي إلى انخفاض درجاتهم (Waldron & Saphire, 1990). ويبدو أنه لا يوجد هنالك أي بحث أو أدب في هذا المجال المحدد.

تطابق التحصيل الحقيقي والمتوقع:
عادةً ما يُظهر الطلبة ذوو صعوبات التعلم تطابقاً بين إنجازهم وقدرتهم (Brody & Mills, 1997; McCoach et al., 2001)، وتؤدي صعوبات التعلم إلى مزيد من التأثير على التحصيل الأكاديمي حيث يترك الطلبة الصفوف الابتدائية (Reis & McCoach, 2002)، وقد يكون من الحكمة قياس التحصيل الأكاديمي مع مرور الوقت. وقد يظهر الطلبة الموهوبون ذوو صعوبات التعلم انخفاضاً في تحصيلهم باستمرار، خاصة وأن صعوبات التعلم المحددة لديهم تبدأ بلعب دور أكبر. وإن انخفاض التحصيل والدرجات (التي قد تبقى لدى الطلبة الموهوبين في مستوى الصف) بالإضافة إلى مؤشرات القدرات العالية تزود المعلمين بأدلة والتي يمكن استخدامها كأداة للتصنيف (McCoach et al., 2001). ويجب أن يحال الأطفال الذين يثبتون هذا الانخفاض إلى مزيد من الاختبار. وفي حين أنه يجب تحديد التباين بين التحصيل والإمكانات، فقد حذر برودي وميلز (1997) من أن هذه التباينات قد تعود إلى أسباب أخرى غير صعوبات التعلم. ولهذا السبب، فإنه يجب النظر إلى المعايير الأخيرة للطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، ونقصد العجز في العمليات، والتي تساعد في التمييز بين صعوبة التعلم والأسباب الأخرى للتحصيل المتدني.

العجز في العمليات:
إن التباينات بين التحصيل والإمكانات غالباً ما تعزى إلى عجز في العمليات (Brody and Alberta Education, 2006b; McCoach et al., 2001). ويبدو أن هذا المعيار محاط بالجدل. وقد اقترح برودي وميلز (1997) أن الدرجات على الاختبارات الفرعية لاختبارات الذكاء قد تساعد في التعرف على جوانب العجز في العمليات. وهذا قد يساعد في التمييز بين الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم والطلبة ذوي التحصيل المتدني العائد لأسباب أخرى، كالقدرة العقلية والمشكلات الانفعالية أو فرص التعليم الضعيفة. وعلى أية حال، فبينما تشير الاختبارات الفرعية لاختبار وكسلر إلى نقاط القوة والضعف لدى الفرد، فقد اقترح أن ثمة هناك بحوث تجريبية تحذر من مثل هذه الممارسة (McCoach et al., 2001, p. 407). وبالإضافة إلى أن استخدام اختبار فرعي متشتت مع الطلبة الموهوبين يبدو أكثر إشكالية حيث تشير الدلائل إلى:
أن معدل الدرجة المقاسة بين الاختبارات الفرعية تزداد بازدياد الدرجة على المقياس ككل (Patchett & Stansfield, 1992)، وأن تشتت الاختبارات الفرعية يزداد بازدياد أعلى قيمة للاختبار الفرعي (Schinka, Vanderploeg, & Curtiss, 1997). وإذا كانت هذه النتائج صحيحة، فإن الأطفال الموهوبين عقلياً سيظهرون ملامح أكثر نمطية وتشتتاً من الأطفال الآخرين (McCoach et al, 2001, p. 407).
وقد أجرى مايز وكالهون (2004) دراسة هدفت على وجه التحديد إلى اختبار صدق وثبات تحليل ملامح الأطفال باستخدام الطبعة الثالثة من اختبار وكسلر. وقد تكونت عينة الدراسة من (809) من الأطفال العياديين ذوي درجات الذكاء البالغة (80) درجة فأعلى، ولديهم اضطرابات جسمية عصبية. ففي الوقت الذي لا يمكن تطبيق نتائج هذه الدراسة مباشرة على الأطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، إلا أن واحداً من الآثار المرضية بدا على أنه يطبق على هذه الفئة. وقد أشار مايز وكالهون (2004) إلى أنه في الوقت الذي لا يجوز أن تكون ملامح محددة أساساً للتشخيص، إلا أنها تنبه المختصين إلى الإمكانيات وتوفر معلومات حول جوانب القوة والضعف والتي لها آثار في التدخل التربوي (p. 566). وهذا ما أكده بارتون وستارنز (كما هو مذكور في كلوران 1998)، ووالدرون وشافير (1990) الذين حذروا من استخدام التفاوت بين الدرجات اللفظية ودرجات الأداء أو التعسف في نقطة قطع، وبدلاً من ذلك أوصيا بالبحث عن أنماط متميزة في الاختبارات الفرعية من أجل تحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم. وفي دراسة استخدمت النسخة المنقحة من اختبار وكسلر لقياس ذكاء الأطفال، والتي شملت (24) من الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم و(24) طالباً لا يعانون من صعوبات التعلم، وجد الباحثون فرقاً بسيطاً بين درجات الذكاء الأدائي واللفظي للطلبة الموهوبين ذوي الاحتياجات الخاصة، وخلصوا إلى أن الاستخدام التقليدي للنقاط الـ (15) الفارقة بين الدرجتين قد لا يكون أداة القياس المثلى لتحديد هذه المجموعة من الطلبة. كما وجدوا أنه عندما تمت مقارنة هؤلاء الطلبة بجوانب قوتهم فقد سجلوا درجات أعلى على اختبارات الفهم والمنطق من أقرانهم في المجموعة الضابطة. كما استنتج والدرون وشافير أن الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم قد يعتمدوا على هاتين المهارتين أكثر من أقرانهم الموهوبين كما يمكن أن يستخدموهما للتغطية على جوانب عجزهم. ومرة أخرى فإن هذه النتائج تشير إلى ضرورة النظر إلى أبعد من الدرجات المقاسة وإلى سجل درجات الاختبارات الفرعية. كما يحذرنا نيلسون (2002) من النظر فقط إلى الفروق بين درجات الذكاء الأدائي والذكاء اللفظي. فمن خلال مراجعة لثلاث دراسات حللت درجات الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم على اختبارات فرعية مختلفة من اختبار وكسلر المنقح، فقد أشار هذا البحث إلى أنه لا يكفي أن نقارن بين درجات الأداء والدرجات اللفظية لأغراض تحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم. وهذا يعود إلى المدى الواسع بين الدرجات في كل مقياس والذي يشير إلى نقاط قوة غير عادية ونقاط ضعف غير اعتيادية في كلا المجالين والتي يمكن أن تخرج عن معدل الدرجات المركبة (Nielson, 2002, p. 96). ويوصي نيلسون بفحص درجات التشتت الشديد (وجود اختلاف في مستوى لا يقل عن سبع نقاط)، وذلك لأن الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم يُبدون أنواعاً مشابهة من التشتت. كما وجد فيري ورفاقه (1997) أن الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم لديهم متناقضات أكثر على الاختبارات الفرعية لمقياس وكسلر- الطبعة الثالثة، من الطلبة الموهوبين فقط أو ذوي صعوبات التعلم فقط.
لكن براي وكيهل وهنتر (1998) قدموا وجهة نظر مختلفة. فبعد مراجعة للأدب، توصلوا إلى استنتاج بأنه في الوقت الذي تتنبأ فيه اختبارات الذكاء بالتحصيل الأكاديمي، إلا أنها ليست ذات فائدة حقيقية في التخطيط للتدخل التربوي. كما أنهم لم يتوصلوا إلى أي دليل على أن الاختبارات الفرعية من خلال تشريحها تتصل معاً بطريقة إحصائية ذات دلالة.
من الواضح أن هناك تضارباً في البيانات والآراء وحول التصنيف واستخدام الاختبارات الفرعية والتشتت في تحديد العجز في العمليات. والذي يعقد المسألة أكثر من ذلك، هي مراجعة حديثة لاختبار وكسلر واختبار وكسلر-الطبعة الرابعة والتي صدرت في عام 2003م. حيث لم يعد هذا الاختبار يستخدم درجات الأداء والدرجات اللفظية. وقد حلت مكانها أربعة مقاييس: فهم الألفاظ، المنطق الإدراكي، سرعة الذاكرة، وسرعة العمليات. ففي حين يبدو فهم الألفاظ والمنطق الإدراكي أكثر صلة بالموهبة، بل أكثر من اختبار ذكاء كامل (Silverman, n. d.) فإنه ليس هناك ما يشير إلى كيفية ارتباط هذه المقاييس بالموهوبين ذوي صعوبات التعلم. وثمة حاجة إلى مزيد من الدراسة ليس حول استخدام المقاييس المختلفة فحسب، إنما كذلك حول كيف يساعد مقياس وكسلر-الطبعة الرابعة في التعرف على الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم.
وإن النسخة المنقحة من مقياس وكسلر-الطبعة الرابعة، أي اختبار وكسلر الطبعة الرابعة المتكاملة تبدو على أنها يمكن أن تقيس التباينات في العمليات. ويتضمن هذا الاختبار (16) اختباراً فرعياً لعمليات إضافية من أجل تحديد جوانب القوة والضعف لدى الطالب (Shaughnessy, 2006). ويستخدم الاختبار المتكامل منهجاً عملياً يتيح للفاحص أن يختبر كيف يتوصل الطلبة إلى استجاباتهم.
إن فكرة كيفية تقديم الطلبة لاستجاباتهم لها نفس أهمية استجاباتهم، والتي ترتبط جيداً بالعمليات العقلية للطلبة الموهوبين. كما أن هذا الاختبار المتكامل يمكننا من تحليل كيفية أداء الطفل لمهمة فقط عندما يتم تعديل تقديم المثير أو تعديل شكل الاستجابة (p.137) هذا النوع من التحليل يمكن أن يكشف أين تكمن صعوبات الطالب كما يمكن أن يساعد في تطوير برامج محددة للطالب.
وبغض النظر عن كيفية استخدام اختبار الذكاء، فقد أكد سلفرمان (2005) على ضرورة النظر إلى اختبارات الذكاء من وجهة نظر بينية أكثر من أن تكون معيارية. أي إلى أي مدى يسبب التناقض بين جوانب القوة والضعف لدى الطالب إحباطاً وتدخلاً يشتمل على تطوير كامل لقدرات الطفل؟ (p.7) وليس كيف يقارن أداء الطفل مع الأداء العادي؟ (p.7). وقد أكد لفرمان أنه تم التحقق من درجات المقاييس الفرعية في المعدل الممتاز والتي تحدد موهبة الطفل والصعوبات التي لديه من خلال تحليل علاقة أضعف الدرجات لمقياس فرعي مع أقواها (p.. وبالإضافة إلى ذلك، فإن أعلى درجات حققوها في أي اختبار ذكاء في أي وقتٍ من حياتهم يجب أخذها على أنها أفضل تقدير لقدراتهم المعرفية (p.. وهذا يعزى إلى العديد من العوامل التي يمكن أن تؤثر على أدائهم بما فيها أثر آليات التعويض لديهم في أي يومٍ من الأيام.
إن هذا المجال بحاجة إلى مزيد من البحث، ليس فقط في مجال التصنيف باستخدام الاختبارات الفرعية وأنماط التشتت لقياس العجز في العمليات، ولكن كذلك في مجال الاستخدام المناسب لاختبار وكسلر-الطبعة الرابعة في التعرف على الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم. كما أن هذا الجدل يتطرق إلى أهمية استخدام أكثر من طريقة واحدة في التعرف على الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم.

التوصل إلى الطلبة المُغْفلين أو المنسيين
لقد قدمت التوصيات من أجل العثور على الطلبة الذين يمكن أن يكون قد تم إغفالهم نتيجة لآثار التقنيع. فقد اقترح جريم (1998) مقارنة الطلبة بطلبة آخرين لديهم نفس الصعوبات من أجل تحديد القدرات الممكنة.
كما اقترح نيلسون (2003) أن يتم فحص جميع السجلات من أجل تحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم الذين يمكن أن يكونوا منسيين. فأي طالب ذي صعوبات تعلم ودرجة ذكاءه (120) فأكثر يتطلب النظر إليه عن كثب. كما أكد نيلسون أن المطالبة بدرجة ذكاء (130) فأعلى ليست منطقية لطالب ذي صعوبات تعلم. ولأن السلوكات السلبية لبعض الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم تكون قد نتجت في تحولات السلوك، فإنه يجب أن يتم فحصها جيداً. وأخيراً، فإن الطلبة الذين عرفوا سابقاً على أنهم موهوبين يجب أن يتم اختبارهم فيما إذا كانت لديهم صعوبات تعلم محتملة (نيلسون).

خلاصة المنهج متعدد الأوجه
تشير الكتابات إلى أن المنهج متعدد الأوجه للتعرف على الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم هو الأكثر ملائمة. ونظراً للجدل والقضايا التي تحيط باستخدام اختبارات الذكاء وبقياس العجز في العمليات، فإن المنهج متعدد الأوجه ذو معنى. وقد أشار جريم (1998) إلى أن اختبار الذكاء مجرد خطوة أولى. فإذا أشار هذا الاختبار إلى موهبة محتملة، فإنه يجب جمع بيانات من آخرين كثيرين ومن الطالب باستخدام القوائم المرجعية للتربية الخاصة التي تتضمن السلوكات الإيجابية والسلبية التي تفيد في التعرف على الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم (Clark, as cited in Cloran, 1998). وقد طور كل من ريز، ينو، وماك جير (كما ورد في ريز وماك كوتش، 2002) قائمة بالخصائص الإيجابية والسلبية المتعلقة بالطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم. وقد تضمنت القائمة سلوكات سلبية مثل العجز المتعلم، الإخفاق في إكمال المهام، الفوضوية، الافتقار إلى المهارات التنظيمية والافتقار إلى المهارات الاجتماعية، مقارنةً بالخصائص الإيجابية مثل الطلاقة اللفظية، المهارات التحليلية الاستثنائية، ومهارات حل المشكلات، والقدرة على التفكير في المسائل المتشعبة والحلول. هذا المزيج من الخصائص الإيجابية والسلبية يمكن أن يساعد في تحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم (Reis & McCoach, 2002). وقد دعا كلوران (1998) وماك كوتش ورفاقه (2001) إلى منهج متعدد الأوجه من خلال التشجيع على استخدام الاختبارات المعتمدة على المناهج الدراسية، والقوائم غير الرسمية، واستعراض سجلات الطلبة، والاختبارات السلوكية، ومقاييس العمليات المعرفية.
كما أوصى إيزنبرغ وايبسن (كما ورد في بيكلي، 1998) باستخدام المقاييس لتصنيف الخصائص السلوكية للطلبة المتميزين. وقد تضمنت مقاييس مثل مقياس التعلم، الدافعية، الإبداع، القيادة، الرسم، الموسيقى، الدراما، والاتصال (Beckley, 1998, ¶7) مع الآخرين مع الأخذ بعين الاعتبار المنهج متعدد الأوجه الذي يدعو لاستخدام سجلات الطلبة ومدخلات من الآباء والمعلمين، واختبارات الإبداع بالإضافة إلى استخدام اختبارات الذكاء والتحصيل. واقترح فايديا أنه في حال استخدام اختبارات الذكاء لقياس جوانب محددة من القوة والضعف، وأن اختبارات التحصيل تستخدم لفحص الموهبة في جوانب محددة من موضوع ما، فإن سجلات الطلبة يمكن أن تلقي الضوء أكثر على عمليات النمو الفكري للطلبة والتفرد من خلال فحص سجلات أفكارهم وتصوراتهم ونقدهم ومساهمتهم في المجلات وتصوراتهم النهائية...( p. 569).
كما تعطي مدخلات أولياء الأمور معلومات عن سلوكات الطلبة الموهوبين مثل حب الاستطلاع والتفكير المجرد، في حين تسهم تسجيلات المعلمين بتقديم معلومات عن السلوكات ومظاهر التفوق في غرفة الصف. وأخيراً، فقد أوصت فايديا ومعها نيلسون (2002) باستخدام اختبارات الإبداع مثل اختبار تورانس للتفكير الإبداعي الذي يقيس مهارات التفكير التشعيبي كالمرونة والأصالة والطلاقة. وتكمن فائدة هذا الاختبار في أنه يقيس كيفية تفكير الطالب أكثر من تحديد مهارات محددة. وهذا يساعد في فهم أكثر للطالب ويزود بالاتجاه نحو برامج تعليمية. ومن المهم أن نذكر أن إحدى الدراسات توصلت إلى أن ترشيح الأقران والترشيح الذاتي كانت ذات قيمة أكثر في تحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم من ترشيحات المعلمين (Davis & Rimm, as cited in Beckley, 1998). وهذا الأمر يدعو إلى إجراء دراسات إضافية حوله.
وفي حين أن العديد من الباحثين (Cloran, 1998; Grim, 1998; Reis & McCoach, 2002) أشاروا إلى الحاجة إلى منهج متعدد الجوانب لتحديد الطلبة، فإن قليلاً منهم أوصوا بالاختبارات المعايرة أو بقوائم السلوكات المحددة وغيرها. ويعتبر اختبار وكسلر الأكثر شيوعاً لقياس الذكاء (Keith, Fine, Taub, Reynolds, & Kranzler, 2006; Silverman, 2005 ). ويقترح نيلسون (2002) مصادر مثل "مقاييس تصنيف الخصائص السلوكية المنقحة للطلبة المتميزين (Runzulli et al., 1997 )، واختبار تورانس للتفكير الإبداعي (Torrance, 1966 )، وقائمة الإيجابيات الإبداعية (Torrance, 1997; Torrance, Goff & Satterfield, 1998)” (p. 101 )." كما يقترح كلوران (1998) مصفوفة التقدم المعياري لقياس القدرة غير اللفظية والقدرة الرياضية، وكذلك اختبار سلوسون لقياس الذكاء الذي يعرض النضج اللفظي(p. 20 ). وهنالك حاجة لأبحاث إضافية حول تحديد أدوات قياس إضافية وكيف يمكن أن يتم استخدامها لقياس وتحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، وكذلك تقديم معلومات حديثة حول أدوات القياس المتوفرة.

الخلاصة:
ما هو المجهول؟
بعد أكثر من ثلاثين عاماً، يبقى تحديد وقياس الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم مثيراً للجدل وغير مكتمل. ومن أجل معالجة ذلك، فإن برودي وهيلز (1997) يشددان على أهمية التعريفات الإجرائية ومعايير التحديد (p. 285 ) وستكون هذه التعريفات خطوة أولى جيدة في تحديد احتياجات هذه المجموعة الخاصة من الطلبة.
وبالإضافة إلى وضع تعريفات أكثر تحديداً، فقد حددت هذه المراجعة للأدب المجالات التي تحتاج إلى بحوث إضافية. الأول في مجال التقنيع: الموهبة تغطي على الإعاقة و/أو الإعاقة تغطي على الموهبة. وفي حين أن العديد من الباحثين (Ferri et al., 1997; McCoach et al., 2001) يناقشون مفهوم التقنيع ويعتبرونه سبباً في صعوبة تحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، فليس هنالك طريقة معروفة لتحديد الطلبة الذين يحدث لديهم التقنيع.
ومن غير العملي أن نفحص جميع الطلبة الذين يكون تحصيلهم في مستوى الصف للبحث عن صعوبات تعلم مقنّعة (McCoach et al., 2001 ). وقد عرّف ماك كوتش وآخرون (2001) هذا على أنه مجال للأبحاث الإضافية، وتوثيق حول تواجد هؤلاء الطلبة وتحديد خصائصهم المميزة لتساعد في التحديد مستقبلاً. وحالياً، فإنه لا توجد معلومات تجريبية تدعم الاستخدام الطولي في تحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم المقنّعة (McCoach et al., 2001 ). وبالنظر إلى الدليل على أن صعوبات التعلم تؤدي إلى تأثير أكبر على تحقيق تقدم في التحصيل للطلبة في المرحلة الابتدائية (Reis & McCoach, 2002 ) فإن هذا يعتبر مجالاً يستدعي مزيداً من الأبحاث. كما أن عدم التوافق حول فائدة اختبارات الذكاء والاختبارات الفرعية لها، مع إضافة النسخة الرابعة الجديدة من اختبار وكسلر، فإن ذلك يلقي الضوء على الحاجة إلى مزيد من البحث ومناقشة مدى فائدتها في تحديد الطلبة الموهوبين ذوي الاحتياجات الخاصة وفي تحديد جوانب القوة والعجز في التعلم لدى الفرد. وفي حين التوافق على أن المنهج متعدد الأوجه لازم لقياس وتحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، فإن هنالك نقص عام في الخطوط العريضة في هذا المجال. وهنالك قياسات متعددة موحدة مقترحة بدون خطوط عريضة حول أيها سيتم استخدامه وكيفية استخدامها لصالح هذه الفئة من الطلبة. كما يوصى بأولياء الأمور والمعلمين وبقوائم التقدير من دون خطوط عريضة واضحة بشأن ما تشتمل عليه هذه القوائم. وحيث أن المعلمين يحيلون ما بين 80-85% من مجموعة الإحالات لبرامج التربية الخاصة، فإنه من الضروري تزويدهم بالأدوات المطلوبة لتحديد الطلبة المحتمل أن يكونوا موهوبين ذوي صعوبات تعلم (Hishinuma & Tadaki, 1996).

ما هو المعروف؟؟
هنالك بعض الخطوط العريضة الواضحة. أولا: هنالك حاجة إلى مجموعة متنوعة من الأدوات لتحديد وقياس هؤلاء الطلبة بدقة (Beckley, 1998; Cloran, 1998; McCoach et al.; Nielson, 2002 ). وهذه تتضمن اختبارات الذكاء والتحصيل ومقاييس التدريج للمعلمين وأولياء الأمور ومقاييس السلوك ومقاييس الإبداع والسجلات. وثانياً: فإن نقطة القطع لاختبار ذكاء كامل يجب أن تخفض إلى (120) درجة للطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم للأخذ بالحسبان جوانب التقنيع (Falk et al., n. d.; Silverman, 2005 ). وثالثاً: ففي حين أن الملامح التي يقدمها اختبار الذكاء تبقى مثيرة للجدل، فربما يكون مفيداً أن نأخذ بعين الاعتبار درجة عالية على أحد الاختبارات الفرعية لتقدير حقيقي للقدرات الكامنة بغض النظر عن الدرجات المركبة (Silverman, 2005 ). رابعاً: فإن القياس الطولي قد يكون مفيداً حيث أن الصعوبات قد لا تكون واضحة حتى ينتقل الطلبة من المرحلة الإعدادية ويصبح مطلوباً منهم استخدام مهارات أكثر والتي تعتبر صعوبات التعلم لديهم من ضمنها (Reis & McCoach, 2002 ). ويقدم الأدب الموجز الذي أجري من قبل مركز تعليم الموهوبين في جامعة كالجري (2005)، احتجاجاً بأن منهج تحديد الطلبة الموهوبين الذين يواجهون صعوبات في التعلم يجب أن يكون مختلفاً أكثر من المنهج المستخدم في تعريف الطلبة الموهوبين الذين لا يعانون من صعوبات في التعلم. وقد أوصوا بالاستراتيجيات التالية لتوجيه المسؤولين عن تحديد الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم.

"أنظر فيما وراء الدرجات. وعندما تطبق نقاط القطع، حكّم عقلك في انخفاض الدرجات الذي قد يحدث نتيجة لصعوبة ما. لا تجمع درجات الاختبارات الفرعية في درجة مركبة. قارن مع الآخرين الذين لديهم صعوبات مشابهة. ضع وزناً أكبر للخصائص التي تمكّن الطالب من التعويض الفعال عن الصعوبة. ضع وزناً أكبر لمجالات الإنجاز التي لم تتأثر بالصعوبة.( p. 17 )

توجهات مستقبلية :
تقترح هذه المراجعة للأدب توجهات لمشاريع مستقبلية. ففحص أنماط التشتت للطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم على اختبار وكسلر- الطبعة الرابعة يمكن أن يحدد أوجه التشابه بينهم (Ferri et al., 1997) وإنه يمكن أن يتم تطوير رزمة مقاييس شاملة للمعلمين وأولياء الأمور والتي تتضمن مقاييس السلوك الايجابي والسلبي اعتماداً على خصائص الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم (Reis & McCoach, 2002 ). كما يمكن تطوير مجموعة من المقاييس وأدوات التحديد الشاملة للأخصائيين النفسيين والتي تتضمن توصيات حول جميع الاختبارات والمقاييس والقوائم والمقاييس الأخرى المطلوبة للتحديد الدقيق للطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم.
وفي الخطوة الثانية، فإن تنظيم الاستراتيجيات التي تعمل لتطوير جوانب القوة المحدودة لدى الطالب في ضوء الصعوبات التي يعانيها، يمكن تطويرها لمعلم الصف. إن هدف أي تطوير لأي برنامج أو بحث مستقبلي هو مساعدة أولئك الطلبة في الوصول إلى الحد الأقصى من الإمكانيات التي لم يتم استغلالها بعد.

الاستنتاج:
لقد وضحنا أن الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم ممثّلون تمثيلاً ناقصاً في البرامج التربوية المتخصصة (Brody & Mills, 1997 ). إن جزءاً كبيراً من المشكلة يتمثل في عدم وجود تعريف محدد ومعايير تحديد واضحة (Brody & Mills, 1997 ). وإن الخصائص التي تسبب مشكلات في التحديد هي ذات الخصائص التي تستدعي تقديم برامج متخصصة. كما أن أشكال الموهبة التي تغطي على أشكال العجز قد تسبب ذلك العجز وتبقى غير مكتشفة إلى حين تطور مشكلات أخرى مثل السلوكات الفوضوية والإحباط والاكتئاب (Baum, as cited in Beckley, 1998). ومن جهة أخرى، فإن أشكال العجز التي تغطي على المواهب قد تؤدي إلى نقص في الإمكانيات لدى هؤلاء الطلبة الذين لم يحصلوا أو تأخروا في الحصول على الفرصة لتنمية جوانب التفوق الفريدة لديهم. وتقدم هذه المراجعة الدعم لأبحاث مستقبلية في مجالات القياس والتعرف على هؤلاء الطلبة. وإن تطوير أدوات اختبار مثل اختبار وكسلر- الطبعة الرابعة يعطي هذا البحث أهمية أكبر. وقد استنتج نيلسون (2002) أن الأطفال مزدوجي الشذوذ يجب أن ينظر إليهم على أنهم بانتظار الحل أكثر من كونهم في خطر.