freeman
المـديـر العـــام
عدد المساهمات : 19334
تاريخ التسجيل : 05/01/2011
العمر : 64
الموقع : http://sixhats.jimdo.com/
 | موضوع: التعليم بالمقاربة بالكفايات وعلاقته بالتحصيل الدراسي  الخميس نوفمبر 26, 2015 8:57 pm | |
| أ. مريامة بريشي
أ. الزهرة الأسود
جامعة قاصدي مرباح- ورقلة ( الجزائر)
مقدمة:
انتقل مفهوم الكفايات من القطاع الاقتصادي إلى قطاع التربية والتعليم، باعتبار أن وظيفة المدرسة أصبحت - أكثر من أي وقت مضى- مدعوّة إلى توفير الأدوات الفكرية والتقنية التي تساعد المتعلم على الاندماج في الحياة العملية.
وبما أن التوجهات الحديثة للتربية أصبحت تدعو إلى ضرورة استثمار قدرات المتعلم وإكسابه كفايات عالية المستوى، فإن التعليم بالمقاربة بالكفايات هو أفضل منهج يلائم أهداف التربية والتعليم، إذ يجعل النظام التربوي يركز في أهدافه على جعل التعليم ذو أثر فعال، وله قيمة نفعية، وتظهر نتائجه مباشرة في مختلف سلوكات المتعلمين.
1- إشكالية الدراسة:
تسعى النظم التربوية الحديثة (منها النظام التربوي بالجزائر) إلى إيجاد التوازن الموضوعي والمنهجي لعناصر المنظومة التعليمية، بدءا بالغايات وانتهاءا بالتقويم.
ولتحقيق هذا التوجه؛ تمّ اختيار المقاربة بالكفايات لما تتضمنه من أسس تربوية وبيداغوجية نفسية، وقيّم فلسفية نوعية ذات نزعة بنائية نفعية، تنطلق من مبدأ أن المعلم لا ينبغي له أن يقدم للمتعلم معارف ومعلومات وخبرات جاهزة، وفي نفس الوقت لا يكتفي المتعلم بما يعرف ويفهم من مصطلحات ومفاهيم، بل ينبغي أن يوظفها كلما احتاج إليها فيما يستجد من مواقف، وما يصادفه في الحياة.
هذا هو المنطق الذي تدخل به بيداغوجيا المقاربة بالكفايات حجرات التدريس، قصد تفعيل المواد الدراسية في المؤسسة التعليمية، هذا التفعيل الذي يؤدي لا محالة إلى تحويل المعرفة النظرية إلى ممارسة عملية من جهة، وإلى تخفيف المضامين والمحتويات المعرفية من جهة أخرى، جاعلا المتعلم يتعلم بنفسه في حرية واستقلالية، ولم يبقى للمعلم إلا دور الموجّه مراعيا في ذلك الأسس التربوية وأسس علم النفس التي لا تغفل ميول ودوافع وتوجّهات المتعلم.
إن الهدف من التعليم بالمقاربة بالكفايات هو الكشف عن مقدار نمّو المتعلم وتطوره في جميع نواحي شخصيته الجسمية والعقلية والوجدانية، كما يحفّز المتعلم ويشجّعه على التقدّم والتحصيل الدراسي، كما يمكّن المدرس من تشخيص أوجه النقص في الموقف التعليمي، إضافة إلى ذلك كله يمكن رصد نتائج المتعلمين للتأكد من مدى تحقّق الأهداف المسطرة.
لذلك تبنّت وزارة التربية الوطنية بيداغوجيا المقاربة بالكفايات، وعلى أساسها تمّ بناء المناهج الجديدة التي شرع في تطبيقها ابتداءا من السنة الدراسية:2003/2004 ، وكانت أول دفعة هي تلاميذ السنة الأولى ابتدائي، أما التعليم الأساسي وفق بيداغوجيا الأهداف كان يتقدّم بسنة دراسية عن التعليم الابتدائي.
وخلال السنة الدراسية:2007/2008 تزامنت الأقسام النهائية في التعليم بالمقاربة بالكفايات(الذين كانوا في السنة الخامسة ابتدائي)، والتعليم بالأهداف(الذين كانوا في السنة السادسة أساسي) لتمتّحن في نهاية السنة من أجل نيّل شهادة التعليم الابتدائي والارتقاء إلى مرحلة التعليم المتوسط.
فارتأت هذه الدراسة إلى معرفة مستوى تحصيل العينتين، وإبراز العلاقة الارتباطية بين التعليم بالمقاربة بالكفايات والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ الأقسام النهائية من المرحلة الابتدائية.
وعليه، تمّ طرح الإشكالية على النحو الآتي:
* هل توجد علاقة بين التعليم بالمقاربة بالكفايات والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ الأقسام النهائية من المرحلة الابتدائية?
وتتفرع الإشكالية كالآتي:
1- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف جنسهم؟
2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف بيئة تمدرسهم ؟
2- فرضيات الدراسة:
* الفرضيات العامة:
- توجد علاقة بين التعليم بالمقاربة بالكفايات والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ الأقسام النهائية من المرحلة الابتدائية.
* الفرضيات الجزئية:
1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف جنسهم.
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف بيئة تمدرسهم.
3- أهمية الدراسة:
تأتي أهمية الدراسة من أهمية بيداغوجية التعليم بالمقاربة بالكفايات، باعتبارها مبدأ منظم للتعليم والتعلم، ولأنها تنظر إلى المدرس كنموذج يقوم بتنشيط وتوجيه وتدريب المتعلم على التقيّيم والنقد لما يقرأه أو يسجّله، ويوجّهه نحو ثقافة التفكير والإبداع، لا ثقافة الحشو والإيداع.
وبجانب هذا، من شأن بيداغوجيا التعليم بالمقاربة بالكفايات أن تسمح بتحسين الممارسات البيداغوجية، حيث يجب أن ينطلق التفكير حول كيفية ضبط المهام وضبط الكفايات التي يتوقع تنميتها لدى المتعلم، وذلك حتى نتأكد من أننا نقترح عليه انجاز مهام ذات دلالة حقيقية ومثيرة لاهتماماته الفعلية.
4- أهداف الدراسة:
- إبراز العلاقة الارتباطية بين التعليم بالمقاربة بالكفايات والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.
- معرفة المردود التحصيلي لتلاميذ الأقسام النهائية من المرحلة الابتدائية، باعتبار أن عينة الدراسة هي أول دفعة مستفيدة من مناهج الإصلاح التربوي؛ والتي ستنهي أول مرحلة من مراحل التعليم العام.
5- التعريف الإجرائي للمفاهيم:
* التعليم بالمقاربة بالكفايات: هو نظام تربوي يهدف إلى جعل التلميذ قادر على توظيف معارفه وأداءاته في حل مشكلاته.
* التحصيل الدراسي: هو الدرجة المعبرة (معدل شهادة التعليم الابتدائي) عن مدى استيعاب تلاميذ السنة الخامسة ابتدائي وتلاميذ السنة السادسة أساسي للبرنامج الدراسي المقرّر لهم خلال السنة الدراسية:2007-2008.
* بيئة التمدرس: ويقصد بها بيئة تمدرس عينة الدراسة؛ وتتمثل في البيئة الحضرية التي تتوفر على الوسائل التعليمية، والبيئة الشبه حضرية التي تكاد تنعدم فيها هذه الوسائل.
6- الإطار النظري للدراسة:
أولا: التعليم بالكفايات:
1- مفهوم التعليم بالمقاربة بالكفايات:
يعرف "درة" الكفايات في مجال التدريس بأنها: " المقدرة المتكاملة التي تشمل مجمل مفردات المعرفة والمهارات والاتجاهات اللازمة لأداء مهمة ما أو جملة مترابطة من المهام المحددة بنجاح وفاعلية." (سهيلة محسن الفتلاوي،2003،ص:28).
فهو يرى بأن الكفايات في العملية التعليمية تتضمن مختلف المعارف والمهارات والاتجاهات للنجاح في أداء مهمة محدّدة.
كما يعرف "فيليب بيرنو" التعليم بالمقاربة بالكفايات بأنه: "يهتم بالتعلّم بدل التعليم، وهذا يدفع به إلى الانتقال من التلقين إلى التدريب الذي يلتزم بموجبه المدرس بعدم التدخل، وبألا يحلّ محل المتعلم، مثل المدرب الذي يظل دائما على الخط، لأن التلميذ لا يمكن أن يتعلم إلا إذا واجه وضعيات مشكلات تسهم في بناء كفايات عالية المستوى." (Philippe Perrnoud,1998,P:95).
2- مبادئ التعليم بالمقاربة بالكفايات:
تقوم بيداغوجيا التعليم بالكفايات على جملة من المبادئ نذكر منها فريد حاجي،2005،ص:22).
2-1- مبدأ البناء: أي استرجاع التلميذ لمعلوماته السابقة قصد ربطها بمكتسباته الجديدة وحفظها في ذاكرته الطويلة.
2-2- مبدأ التطبيق: يعني ممارسة الكفاية بغرض التحكّم فيها، بما أن الكفايات تعرف عند البعض على أنها القدرة على التصرف في وضعية ما، حيث يكون التلميذ نشّطا في تعلمه.
2-3- مبدأ التكرار: أي تكليف المتعلم بنفس المهام الإدماجية عدّة مرات قصد الوصول به إلى الاكتساب العميق للكفايات والمحتويات.
2-4- الإدماج: يسمح الإدماج بممارسة كفاية عندما تقارن بأخرى، كما تتّيح للمتعلم التميّيز بين مكونات الكفايات والمحتويات، وذلك ليدرك الغرض من تعلمه.
2-5- الترابط: يسمح هذا المبدأ لكل من المعلم والمتعلم بالربط بين أنشطة التعليم وأنشطة التعلم وأنشطة التقيّيم التي ترمي كلها إلى تنمية الكفاية.
3- أهداف المقاربة بالكفايات:
إن هذه المقاربة كتصور ومنهج لتنظيم العملية التعليمية تعمل على تحقيق جملة من الأهداف نذكر منهانفس المرجع،ص:23).
- إفساح المجال أمام ما لدى المتعلم من طاقات كامنة وقدرات, لتظهر وتتفتّح وتعبر عن ذاتها.
- بلورة استعداداته وتوجيهها في الاتجاهات التي تتناسب وما تيسّره له الفطرة.
- تدريبه على كفايات التفكير المتشعّب, والربط بين المعارف في المجال الواحد والاشتقاق من الحقول المعرفية المختلفة عند سعيّه إلى حل مشكلة أو مناقشة قضية أو مواجهة وضعية.
- تجسيد الكفايات المتنوعة التي يكتسبها من تعلمه في سياقات واقعية.
- زيادة قدرته على إدراك تكامل المعرفة والتبصّر بالتداخل والاندماج بين الحقول المعرفية المختلفة.
- سير الحقائق ودقّة التحقيق وجودة البحث وحجّة الاستنتاج.
- استخدام أدوات منهجية ومصادر تعليمية متعددة مناسبة للمعرفة التي يدرسها وشروط اكتسابها.
- القدرة على تكوين نظرة شاملة للأمور وللظواهر المختلفة التي تحيط به.
- الاستبصار والوعي بدور العلم والتعليم في تغيير الواقع وتحسين نوعية الحياة.
- النظرة إلى الحياة من منظور علمي.
- ربط التعليم بالواقع والحياة.
- العمل على تحويل المعرفة النظرية إلى معرفة نفعية.
وعليه, فهذا التوجّه الجديد للتعليم يعمل على إحداث تغييرات في النظرة لما ينبغي أن يكون عليه المتعلم وعلاقته بالمعرفة وبالغير حتى يكون نموذجا لمواطن المستقبل, متفتّح ومزوّد بمعالم قوية في مجتمع موجّه نحو المستقبل تقاس فيه الثروة بالكفايات والمعارف.
4- مميزات التعليم بالمقاربة بالكفايات:
تتمثل مميّزات التعليم بالمقاربة بالكفايات في العناصر الآتيةخير الدين هني،2005،ص:65-66).
4-1- تفريد التعليم: أي جعل التلميذ يتمتّع بالاستقلالية التامة في عمله ونشاطه، وفسح المجال أمام مبادراته وأرائه وأفكاره، مع مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، ليأخذ كل متعلم نصيبه من الحركة والنشاط في حدود قدراته ومواهبه، من غير عزل أو تهميش.
4-2- قياس الأداء: ومعنى ذلك أن التركيز ضمن هذه المقاربة ينصّب مباشرة على تقويم الكفاية المنتظرة، وليس على المعارف النظرية، مثلما كان عليه الحال في النماذج التقليدية.
4-3- تحرير المعلم من القيود: للمعلم دور فعال في تنشيط المتعلمين وتوجيههم، وتكيّيف ظروف التعلم، ومرجعيات التعليم(محتوياته) وتنظيم النشاطات المختلفة بمعية التلاميذ، وانتقاء الأساليب البيداغوجية والوسائل التعليمية، وتقويم الأداء، كما يساعد التلاميذ على التعلم الفعّال.
ولكي يتحرّر المعلم من قيود الروتين، يجب أن يكون حاملا لكفاءة عالية في المعارف العلمية والبيداغوجية، ويمارس التدريس بوعي وتبصّر، كما يكون قادرا على ابتكار الظروف الملائمة لتعلم التلاميذ.
4-4- دمج المعارف: وهي من أهم العناصر في بيداغوجيا الكفايات، حيث يتم توجيه التعليم نحو بناء المعلومات في إطار مندمج، وليس في شكل انعزالي (استقلالية المواد)، ويكون دمج المعلومات متماشيا مع مبدأ تكوين المفاهيم في الذهن؛ يبدأ من المفهوم البسيط إلى المعقّد.
4-5- توظيف المعارف: وهي مجموع المكتسبات القبلية المتمثلة في(معارف، مهارات، قدرات،..) عند مواجهة إشكالية معينة، واستثمارها في إيجاد الحلول الملائمة.
4-6- تحويل المعارف: من إطارها النظري إلى إطار عملي نفعي في سلوكات ملحوظة، فإذا لم تحوّل المعارف إلى سلوك وظيفي، فإن ذلك يعبر عن فشل المدرسة ضمن التصور الإستراتيجي لمقاربة التعليم بالكفايات.
5- دور المعلم ضمن التعليم بالمقاربة بالكفايات:
من أهم السّمات التي تطبع بيداغوجيا الكفايات، أن أعادت النظر في دور المعلم وتحديد وظائفه من خلال علاقته بالمتعلم، بحيث يصبحان شريكين تربطهما علاقة تفاعل ونجاعة.
وعليه، أصبح التلميذ هو الفاعل الأساسي في التفاعل مع وضعيات التعلم، وهو المسؤول الأول على التكوين الذاتي، إذ يصبح مطالبا بإعادة تنظيم مكتسباته القبلية ضمن وضعيات وأنشطة ذات طابع إدماجي، فيقوم بالتنظيم والاكتشاف، وتبادل التجارب والخبرات مع زملائه.
أما المعلم فهو الطرف المورّد الذي يضع خبراته أمام التلاميذ لاستثمارها في معالجة المشكلات المطروحة، وهو مطالب ضمن هذا السياق بتعديل أساليبه وتدخلاته، بما يخدم أهداف التعلم. (نفس المرجع السابق،ص:155).
ثانيا: التحصيل الدراسي:
1- مفهوم التحصيل الدراسي:
يعرف <جابلن> التحصيل الدراسي بأنه:" مستوى محدّد من الأداء أو الكفاءة في العمل الدراسي, كما يقيّم من قبل المعلمين أو عن طريق الاختبارات المقنّنة أو كليهما".
كما يعني التحصيل الدراسي" بلوغ مستوى معين من الكفاءة في الدراسة سواء في المدرسة أو الجامعة، وتحدّد ذلك اختبارات التحصيل المقنّنة أو تقديرات المدرسين أو الاثنان معا." (الطاهر سعد الله،1991،ص:46-48).
يركز هذين المفهومين على المستوى الذي يصل إليه المتعلم من الكفاءة في العمل المدرسي والذي يتم تقيّيمه من خلال تقديرات المعلم أو عن طريق اختبارات مقنّنة وموضوعية.
2- قياس التحصيل الدراسي:
إن عملية قياس التحصيل الدراسي هي عملية مستمرة تمكننا من تعديل الأهداف التعليمية الراهنة، ووضع أهداف جديدة، وتخطيط محاولات تعليمية أكثر فاعلية في مجال تحقيق الأهداف التربوية.
وعلى الرغم من الدور الذي يلعبه قياس التحصيل في العملية التعليمية-التعلمية، فإنه لا يخلو من بعض الأخطاء التي قد تنجم عن سوء فهم طبيعة القياس، أو سوء استخدام الاختبارات.
وللحيلولة دون إساءة فهم أو استخدام الاختبارات المدرسية، ينبغي على المعلم أن يضع في اعتباره الملاحظات التاليةعبد المجيد نشواتي،1996،ص:613-614).
- الاختبارات التحصيلية هي وسيلة تعليمية تهدف إلى قياس ما تعلّمه الطلاب، وتزوّد المعلم بالمعلومات التي تمكّنه من اتخاذ أكبر قدر ممكن من القرارات ذات العلاقة بالنشاطات التعليمية المستقبلية.
- الاختبارات التحصيلية وسيلة للوقوف على ما يعرف الطالب في مجال محدّد، وأن ما يعرفه في هذا المجال ليس محكّا أو معيارا لتقويم شخصه أو الحكم عليه.
- ليست نتائج الاختبارات دليلا على قدرات الطالب القصوى، بقدر ماهي دليل على حاجاته وما ينبغي من عمل نحوه في المستقبل.
3- العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي:
يمكن تقسيم العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي إلى قسمين رئيسين كمايلي: (زيتون وزيتون،1995،ص:34).
3-1- العوامل التربوية: وهي العوامل المتعلقة بالعملية التعليمية، ويمكن تلخيصها فيما يلي:
* عوامل تتعلق بالمادة الدراسية وتشمل: مدى صعوبة المادة، محتوى المادة ومستوى تنظيمه..
* عوامل تتعلق بالمعلم وتشمل: طرائق التدريس التي يستخدمها، الأنشطة التي يقوم بها، وسائل التقويم التي يتّبعها، مراعاته للفروق الفردية..
* عوامل تتعلق بالمدرسة وتشمل: إدارة المدرسة، الإمكانات المدرسية من حيث حجم الفصول، توفر الوسائل التعليمية والكتب وغيرها..
3-2- العوامل الشخصية: وهي العوامل التي تخصّ المتعلم وأسرته وطبيعة المجتمع الذي يعيش فيه، ويمكن تلخيصها فيما يلي:
* العوامل الصحّية والنفسية وتشمل: صحة المتعلم من الناحية العضوية والنفسية، مستوى قدراته العقلية، ميوله واتجاهاته واستعداداته، ومستوى الثقّة بالذات لديه، دافعيته للتعلم.
* العوامل الأسرية والاجتماعية وتشمل: مستوى تعليم الوالدين، نوع العلاقات الأسرية، الحالة الاقتصادية للأسرة،..
4- فوائد اختبارات التحصيل الدراسي:
يعدّد المربون وعلماء النفس فوائد اختبارات التحصيل فيما يليسعد جلال،1985،ص:634).
- أنها تعمل على بيان نواحي القوة والضعف في المناهج التي تقوم المدارس بتطبيقها مما يؤدي إلى تعديلها.
- تبيّن للمدرسين النواحي التي يجب تأكيدها في تدريس البرامج خلاف المعلومات؛ مثل: المهارات والاتجاهات النفسية والقيّم.
- إنها تمنع تحيّز المعلمين في إعطاء الدرجات وتفضيل بعض التلاميذ على البعض الأخر وبالتالي توحيد المعايير بين المدرسين المختلفين في تقويم أداء التلميذ.
- تفيد هذه الاختبارات في بيان عيوب طرائق التدريس المختلفة, ومقارنة عمل المعلمين بعضهم ببعض.
- تساعد على تقسيم الفصول بوضع التلاميذ في مستويات واحدة في فصول واحدة, حتى يتمكّن المعلمون من تعديل طرائق التدريس, بما يتّفق ومستويات التلاميذ في فصولهم.
- تساعد هذه الاختبارات على تشخيص نواحي الضعف والقوة عند كل تلميذ في المواد الدراسية مما قد يستغّل في توجيهه ومساعدته.
- تستعين بها بعض المدارس في توجيه التلاميذ في نواحي التخصّص التي يمتازون فيها كما تبيّنه هذه الاختبارات.
- قد يعزى عدم تكيّف بعض التلاميذ في المدارس والجامعات إلى صعوبات في بعض المواد مما تكشفه هذه الاختبارات.
7- الإجراءات الميدانية للدراسة:
7-1- منهج الدراسة:
تنتمي الدراسة الحالية إلى المنهج الوصفي المعتمد على الدراسات المقارنة التي "تقارن جوانب التشابه والاختلاف بين الظاهرات لكي تكشف أي العوامل أو الظروف التي يبدو أنها تصاحب أحداثا أو ظروفا أو عمليات أو ممارسات معينة"(عبد الفتاح محمد دويدار،1995،ص:172).
7-2- حدود الدراسة:
- الحدود البشرية: تلاميذ السنة السادسة أساسي وتلاميذ السنة الخامسة ابتدائي.
- الحدود الزمنية: الموسم الدراسي: 2007-2008.
- الحدود الجغرافية: عينة من ابتدائيات مدينة تقرت وهي: ابتدائية عين الصحراء(المرحلة 04)
– ابتدائية تماسيني عبد الرحمان – ابتدائية القرية الفلاحية – ابتدائية النصر(01) – ابتدائية عيادي علي– ابتدائية الشيخ الطاهر.
7-3- عينة الدراسة:
تضم العينة 271 تلميذ وتلميذة من مستويين الخامسة ابتدائي والسادسة أساسي، موزعين كالآتي:
- 157 تلميذ من السنة الخامسة ابتدائي.
- 114 تلميذ من السنة السادسة أساسي.
7-4- أدوات جمع البيانات:
تمّ رصد نتائج التحصيل الدراسي من محاضر لجنة القبول في السنة الأولى متوسط بناء على نتائج امتحان (ش،ت,إ) الدورة الأولى، مع إلغاء التلاميذ الناجحين بالإنقاذ.
7-5- الأساليب الإحصائية:
لمعالجة البيانات استخدمت الأساليب الإحصائية التالية:
- حساب معامل ارتباط فايΦ في معالجة الفرضية العامة.
- تطبيق اختبار( كا2) لمعالجة الفرضيات الجزئية.
7-6- عرض نتائج الدراسة:
قبل التطرق إلى مناقشة نتائج فرضيات الدراسة، لابد من عرضها أولا لبيان دلالتها أو صحتها من عدمه، والنتائج مفصّلة في الجداول الآتيـــة:
7-6-1- عرض نتائج الفرضية العامة:
تنصّ الفرضية العامة على أنه:" توجد علاقة بين التعليم بالمقاربة بالكفايات والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ الأقسام النهائية من المرحلة الابتدائية ".
وقد تم تفريغ البيانات المحصّل عليها في الجدول الآتي:
*الجدول رقم(01): يوضح التكرارات المحصّل عليها حسب التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالكفايات والتلاميذ الملتحقين بالتعليم بالأهداف وطبيعة التحصيل الدراسي وقيمة معامل الارتباط فاي.
التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالكفايات
التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالأهداف
معامل الارتباط فاي
0.12
علاقة ضعيفة
التحصيـل الدراسـي
جيـد
80
72
غيـر جيـد
77
42
يوضح الجدول تقارب في التكرارات بين التلاميذ الذين درسوا بالتعليم بالمقاربة بالكفايات والتلاميذ الذين درسوا بالأهداف البيداغوجية من حيث التحصيل الدراسي، حيث نجد 80 تلميذ درسوا بالتعليم بالمقاربة بالكفايات ولديهم تحصيل جيد و72 تلميذ لديهم تحصيل جيد ودرسوا بالأهداف البيداغوجية.
بينما هناك تباعد في التكرارات بين التلاميذ الذين درسوا بالتعليم بالمقاربة بالكفايات ولديهم تحصيل غير جيد 77 والتلاميذ الذين درسوا بالأهداف ولديهم تحصيل غير جيد 42.
أما قيمة معامل الارتباط Φ فتقدر بـ 0.12 وهي علاقة ضعيفة؛ أي لا توجد علاقة بين التعليم بالمقاربة بالكفايات والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ الأقسام النهائية من المرحلة الابتدائية، وهذا ما ينفي صحّة الفرضية العامة.
7-6-2- عرض نتائج الفرضية الجزئية الأولى:
تنصّ الفرضية الجزئية الأولى على أنه: " توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف جنسهم".
· الجدول رقم(02):يوضح التكرارات المحصل عليها حسب الجنس وطبيعة التحصيل الدراسي وقيمة كـا2.
التحصيـل الدراسـي
جيـــد
غير جيـد
كــا2
المحسوبة
درجــة
الحريــة
مستـوى
الدلالـة
الجنـس
ذكــور
38
40
0.29
01
غيـر
دالـة
إنــاث
42
37
من خلال الجدول نجد 38 تلميذ ذكر لديه تحصيل جيد و40 تلميذ ذكر لديه تحصيل غير جيد بالمقابل نجد 42 تلميذة لديها تحصيل جيد و37 تلميذة لديها تحصيل غير جيد، أما قيمة كا2 المحسوبة تساوي0.29 ، في حين أن كا2 المجدولة تساوي إلى 3.84 عند مستوى الدلالة 0.05 وهذا يدل على أن الفروق الجنسية في التحصيل الدراسي غير دالة إحصائيا، مما يجعلنا نرفض الفرضية الجزئية الأولى لصالح الفرضية الصفرية؛ أي لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف جنسهم.
التحصيــل الدراســـي
جيـــد
غير جيــد
كــا2 المحسوبة
درجة الحرية
مستوى الدلالة
بيئة التمدرس
حضري
51
22
20.51
01
دالــة
شبه حضري
39
45
7-6-3- عرض نتائج الفرضية الجزئية الثانية:
تنصّ الفرضية الجزئية الثانية على أنه:" توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف بيئة تمدرسهم".
وقد تمّ تفريغ البيانات المحصّل عليها في الجدول الآتي:
*الجدول رقم(03): يوضح التكرارات المحصّل عليها حسب بيئة التمدرس وطبيعة التحصيل الدراسي وقيمة كـا2
يوضح الجدول أن هناك51 تلميذ يدرسون في بيئة تمدرس حضرية لديهم تحصيل جيد، في حين نجد 22 تلميذ من نفس البيئة لديهم تحصيل غير جيد، كما نجد 39 تلميذ يدرسون في بيئة تمدرس شبه حضرية لديهم تحصيل جيد، بينما هناك 45 تلميذ من نفس بيئة التمدرس لديهم تحصيل غير جيد.
أما قيمة كا2 المحسوبة فتقدر بـ 20.51 ، في حين نجد أن قيمة كا2 المجدولة 6.63 عند مستوى دلالة 0.01، وهذا يدل على أن الفروق في التحصيل الدراسي بين التلاميذ تبعا لاختلاف بيئة التمدرس دالة إحصائيا، مما يؤكد صحة الفرضية الجزئية الثانية.
7-7- مناقشة نتائج الدراسة:
7-7-1- تفسير نتيجة الفرضية العامة:
تنصّ الفرضية العامة على أنه:" توجد علاقة بين التعليم بالمقاربة بالكفايات والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ الأقسام النهائية من المرحلة الابتدائية ".
وقد أسفرت نتيجة الفرضية العامة على رفض فرضية البحث؛ أي لا توجد علاقة بين التعليم بالمقاربة بالكفايات والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ الأقسام النهائية من المرحلة الابتدائية.
وهذا يعود لعدّة أسباب نذكر منها:
- أن عينة الدراسة تعتبر الدفعة الأولى في التعليم بالمقاربة بالكفايات، فالتجربة مازالت في السنوات الأولى من التطبيق.
- هناك خلط لدى المعلمين في مفاهيم التدريس بالأهداف والتدريس بالكفايات, باعتبارهم لم يتلقّوا تكوينا كافيا في بيداغوجيا المقاربة بالكفايات.
- عدم توفر الوسائل التعليمية في المؤسسات التربوية التي تساعد على توصيل المعلومات.
- بالإضافة إلى أن طريقة التقويم لا تعتمد على الأساليب التربوية الحديثة التي تتبنّاها بيداغوجيا المقاربة بالكفايات.
- وبما أن منهجية التدريس بالمقاربة بالكفايات مازالت حبيسة التصرفات الذهنية والفرضيات النظرية عند المدرسين والمشرفين منذ أن طرحت الفكرة للتطبيق في الميدان, لذلك ولغيره من العوامل لا يمكن أن يستجيب الإصلاح لضرورات تطور المجتمع في يوم وليلة، فالإصلاح يجب أن يكون شاملا للمؤسسة التربوية قصد تمكّين المدرسة الجزائرية من مواجهة تحديات الحاضر والمستقبل المتعدّدة، وتحقيق الشروط العلمية والتكنولوجية التي بإمكانها ضمان تنمية مستدامة، وإكساب التلاميذ كفايات تمكّنهم من توظيفها في حياتهم المدرسية والاجتماعية والمهنية.
7-7-2- تفسير نتيجة الفرضية الجزئية الأولى:
تنصّ الفرضية الجزئية الأولى على أنه: " توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف جنسهم".
وقد أسفرت نتيجة الفرضية على رفض فرضية البحث وقبول الفرضية الصفرية، أي لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف جنسهم.
وقد يعود ذلك إلى أن الأسر أصبحت تشجّع تعليم الإناث مثل الذكور, كما أن الدولة شجّعت التعليم من خلال جعله مجانا في كل المراحل, وإجباريا في المراحل الأولى في التعليم (التعليم الإلزامي)، مما أعطى فرصة للعديد من التلاميذ لمواصلة الدراسة, بالإضافة إلى أن الحصول على المعارف أصبح في متناول الجميع ذكورا وإناثا بسبب التطور التكنولوجي الحاصل في مختلف الميادين، والدراسات الحديثة أثبتّت بأن الذكور والإناث عندهم نفس القدرات التعليمية بالرغم من أن الأنثى تنضج لغويا قبل الذكر, فالتعليم بالكفايات يجعل المتعلم - ذكرا أو أنثى- يعتمد على نفسه ويتعرف على قدراته بغية استثمارها وتوظيفها في حياته التعليمية.
7-7-3- تفسير نتيجة الفرضية الجزئية الثانية:
تنصّ الفرضية الجزئية الثانية على أنه:" توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف بيئة تمدرسهم".
وقد أسفرت نتيجة الفرضية على قبول فرضية البحث؛ أي أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف بيئة تمدرسهم.
يتضح من هذه النتيجة أن التعليم بالمقاربة بالكفايات يتطلب بيئة خاصة لإحداث التعلم, فكما هو شائع بأن التلميذ المتواجد في بيئة تمدرس حضرية تكون له حظوظ أكثر في اكتساب المعارف نظرا لتوفر الوسائل التعليمية؛ كالحاسوب، والوسائل الإعلامية...الخ, كما أن
حصص الدعم التربوي والدروس الخصوصية يستفيد منها بشكل أكبر التلاميذ الذين ينتمون إلى بيئات حضرية، مما يرفع مستوى تحصيلهم الدراسي مقارنة بالتلاميذ الذين ينتمون إلى بيئات شبه حضرية وريفية.
7-7- خلاصة عامة واقتراحات:
توصلت الدراسة إلى أنه لا توجد علاقة بين التعليم بالمقاربة بالكفايات والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ الأقسام النهائية من المرحلة الابتدائية.
وأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف جنسهم.
وأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الملتحقين بالتعليم بالمقاربة بالكفايات باختلاف بيئة تمدرسهم. لذا يقترح:
*عقد لقاءات تكوينية حول بيداغوجيا المقاربة بالكفايات من أجل تحسين مستوى الممارسات التدريسية للمعلمين.
* توفير مختلف الوسائل التعليمية ووسائل الإيضاح من أجل المساهمة في كفاية وتنّوع وتعميق حصيلة ما يتعلمه التلاميذ.
* تنويع أدوات التقويم للتمكّن من اتخاذ القرارات والتدابير التربوية المناسبة.
*المراجع:
1- الطاهر سعد الله(1991)، علاقة القدرة على التفكير الابتكاري بالتحصيل الدراسي، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر.
2- حسن زيتون وكمال زيتون(1995)، تصنيف الأهداف المدرسية، دار المعارف، طبعة01، القاهرة.
3- خير الدين هني(2005)، مقاربة التدريس بالكفاءات، مطبعة ع/بن، طبعة01، الجزائر.
4- سعد جلال(1985)، المرجع في علم النفس، مكتبة المعارف الحديثة،دار الفكر العربي، القاهرة.
5- سهيلة محسن كاظم الفتلاوي(2003)، كفايات التدريس، دار الشروق للنشر والتوزيع، طبعة01، عمان، الأردن.
6- عبد المجيد نشواتي(1996)، علم النفس التربوي، دار الفرقان، طبعة03،عمان، الأردن.
7- عبد الفتاح محمد دويدار(1995)، أسس علم النفس التجريبي، دار النهضة العربية، بيروت.
8- فريد حاجي(2005)، بيداغوجيا التدريس بالكفاءات الأبعاد والمتطلبات، دار الخلدونية، الجزائر.
ْ
________*التــَّـوْقـْـيـعُ*_________
لا أحد يظن أن العظماء تعساء إلا العظماء أنفسهم. إدوارد ينج: شاعر إنجليزي
| |
|
